[Benefit of Problem-Based Learning for Psychosocial Medicine. ]

 Kurt Laederach-Hofmann ¹
Barbara Stadelmann ²
Bettina Isenschmid <sup>3

1</sup> Universit?t Bern, PUPK der Klinik f?r Allgemeine Innere Medizin, Bern, Schweiz
² Universit?t Bern, Institut f?r Medizinische Lehre, Bern, Schweiz
³ Universit?t Bern, Psychiatrische Universit?tsklinik, Bern, Schweiz

Abstract

Aim: Presentation of skills and knowledge of medical students in psychiatry or psychosocial medicine in basic study (year 1 to 3) after the introduction of a problem oriented learning curriculum at the Medical Faculty of Berne.

Method: Description of the curriculum with the different teaching units, and the evaluation by means of formative tools used by students and tutors.

Results: With reference to qualitative comparison students of the problem based learning track showed a better preparation of the different teaching units than did traditional students. Moreover, compared to classical teaching, students in problem based learning rated the commitment of the teachers higher. The formative results showed a better adherence to the teaching modules, a higher effort in self learning and a higher interest in psychological or psychiatric learning items.

Discussion: The higher commitment of teachers and the explicit structuring of the teaching contents in psychiatry and psychosocial medicine showed positive effects in the learning strategy of students. Beside the fact that exams have been adapted to the new curriculum one can assume that the learning style has changed. This might be a result of the better learning environment in the new curriculum. However, there is not clear how and to what extent these changes will remain active until the final exams of the medical curriculum when psychosocial contents will be reexamined.

Conclusions: The intense commitment of the teachers and the better structuring of the subject matter may lead to a better integration of psychosocial and psychiatric issues into the medical curriculum.

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Einleitung

"The only thing that interferes with my learning is my education." - Albert Einstein

Problemorientiertes Lernen oder Problem based learning (PBL) ist eine Lernstrategie, die gem?ss den Vorgaben der Schweizerischen Medizinischen Interfakult?tskommission (SMIFK) eine an Universit?ten in zunehmendem Ma?e zu praktizierende, auf Erwachsenenbildungserfahrungen beruhende Lernmethode darstellt [5], [18]. Besonders f?rdert PBL das Erlernen des Selbstlernens, ist in seiner Art ein auf die Bed?rfnisse der Studierenden ausgerichtetes Lernen und f?hrt damit zur Umverteilung der Lehrverantwortung vom Lehrer auf den Sch?ler, bzw. vom Dozenten auf die Studierenden. Parallel zu diesem Ph?nomen f?rdert PBL die studentische Selbstverantwortung [18]. Allerdings ist damit eine vermehrte Belastung f?r die Dozenten verbunden [19].

Im Unterschied zur traditionellen Lehre werden hochstrukturierte Inhalte wie Vorlesungen, Seminare und von Dozenten vorbereitete Repetitorien drastisch reduziert, beispielsweise macht die Zahl der Vorlesungen in Bern nur noch 10 % des Wochenstundenplans aus [3]. Damit verbleibt mehr Zeit f?r Selbststudium und gleichzeitig wird auch die Selbstst?ndigkeit gef?rdert. Als weitere Lehrformen kommen Tutorate, Fachpraktika, Podien und Fragestunden dazu.

Ziel und Absicht

Die Integration biopsychosozialer Aspekte steht f?r uns mit absoluter Priorit?t im Vordergrund. Es ist dies die wohl einzige M?glichkeit, den Studierenden aufzuzeigen, dass damit die artifizielle Trennung von Soma und Psyche - wie sie in der Klinik tagt?glich vorgelebt wird - eigentlich einem didaktischen Konstrukt und keineswegs der Realit?t entspricht. Zudem stehen psychosoziale Aspekte als geisteswissenschaftliche Inhalte in einem starken Kontrast zu den ?brigen, das Kurrikulum bestimmenden naturwissenschaftlich gepr?gten Inhalten [11]. Dies trifft nicht nur f?r das vorklinische Studium in besonderem Ma?e zu, sondern durchaus auch f?r die ersten klinischen Jahre der Medizinerausbildung. Erst sp?ter werden die Studierenden erfahren, dass solche, oft despektierlich als „soft facts" bezeichneten Aspekte in der t?glichen Arbeit eine nicht nur wichtige, sondern zumeist eine alles bestimmende Rolle spielen [4]. Nicht unerwartet wurden, besonders von Anatomen und Physiologen, die Inhalte des psychosozialen Kurrikulums als zu „weich" bewertet. Diese Schwierigkeiten sind sicherlich allgemein bekannt, was sich auch in der entsprechenden Literatur nachvollziehen l?sst [11], [1], [12], [16], [23]. In diesem Neuaufbau hatten indes auch wir selber einige Bedenken. Diese Bedenken richteten sich weniger auf die Inhalte selber, die wir aus unserer klinischen Erfahrung als relevant erfahren hatten, sondern auf die Problematik der Ressourcen.

Organisation der Lehre in Psychosozialer Medizin

Psychosoziale Medizin ist als Fach aus der Medizinischen Psychologie entstanden. Im Jahr 1982 entschied der Bundesrat, dass im medizinischen Staatsexamen auch psychosoziale Inhalte gepr?ft werden m?ssen. Damit entstand der Bedarf, die bisher „ausgelagerte" Medizinische Psychologie in das Kurrikulum an den Medizinischen Fakult?ten der Schweiz einzubauen. W?hrend dies in Bern durch die Gr?ndung eines sogenannten „Kollegiums f?r Psychosoziale Medizin (KPSM)" geschah, in welchem Vertreter aller wichtigen Fachrichtungen, eingeschlossen der Vorklinik, im Sinne eines konsensuellen Gremiums vertreten waren, l?sten andere Universit?ten dies durch Schaffung von Abteilungen (ZH, BS), Departementen (VD, GE) mit Extraordinariaten oder Ordinariaten f?r Psychosoziale Medizin. So gibt es noch heute kein unabh?ngiges Budget f?r die Psychosoziale Medizin in Bern, wogegen sich in anderen Universit?ten der Schweiz die entsprechenden Einheiten bez?glich Forschung und Lehre betreffend Ressourcen und Drittmitteln weiterentwickeln konnten. Dies wird Auswirkungen auf die Lehrleistung und Implementierung des Kurrikulums in Psychosozialer Medizin haben, sind doch diese T?tigkeiten lediglich an Vertreter des akademischen Mittelbaus gebunden, die darin keine akademische Position erwerben k?nnen, geschweige denn eine akademische Perspektive h?tten.

Die klinische Ausf?hrung psychosozialer Erkenntnisse geschieht in der Psychosomatik [13], [14]. Die Kenntnisse betreffen psychologische und soziologische Grundlagen des Menschen, Sozial-/Entwicklungs-, Pers?nlichkeitspsychologie und Psychophysiologie [15]. In den Fertigkeiten wird das Schwergewicht auf die praxisorientierte, reflektierte Erfahrung in der Arzt-Patient-Beziehung gelegt, die ?rztliche Gespr?chsf?hrung, die Erfassung psychischer, sozialer Bedingungen zur Krankheitsentstehung und -verarbeitung beinhaltet.

Die Organisation und Definition des Kurrikulums in Psychosozialer Medizin geschah zu Beginn der Studienreform in Bern 1994 nach unserer Vorgabe: „in jedem Ausbildungsabschnitt". Das bedeutet noch heute, dass die gesamte studentische Lehre im 1. und 2., im 3. und 6. Studienjahr den Lehrbeauftragten obliegt. Dazu kommen fachspezifische Nebenaufgaben, von denen die Aufwendigsten das Training der zuk?nftigen Tutoren sowie die Betreuung problematischer Studierenden sind. Es liegt damit nahe, dass sich ?berschneidungen mit dem Fach Klinische Psychiatrie ergeben. Diese lassen sich nur dann gering halten, wenn die Klinische Psychiatrie in der Lehre als Teil der „Psychosozialen F?cher" fungiert, was in Bern teilweise mit Erfolg realisiert worden ist. Zur Sichtbarmachung dieser Bereiche seien nachfolgend die Lerninhalte Psychiatrie kurz summarisch aufgelistet: Sie betreffen die Arzt-Patient-Beziehung, die psychischen Funktionen, das Arzt-Patient-Geheimnis, worin die Studierenden den kranken Menschen als Ganzes erfassen, die gegenseitige Abh?ngigkeit psychischer und k?rperlicher Symptome verstehen, Gef?hle beschreiben, die der Patient ausl?st, Depression diagnostizieren, Suizidalit?t erkennen sollen. Zudem sollen sie mit Patienten-Fragebogen erste differentielle psychiatrische ?berlegungen machen (Prime MD Today), Alkoholismus (CAGE, MALT) und auch die Gespr?chsf?hrung mit einem Suchtpatienten erlernen.

Psychosoziale Medizin in den zwei Blockjahren (4. und 5. Studienjahr)

Die Blockseminare in Psychosozialer Medizin werden w?hrend des Blockunterrichts in Hals-Nasen-Ohren-Heilkunde am Inselspital zentral veranstaltet. Sie dauern dreimal drei Stunden und werden von jeweils zwischen 20 und 30 Studierenden absolviert, die gleichzeitig den HNO-Block besuchen. Spezielle Themen betreffen in dieser Veranstaltung die Vernetzung der Psychosozialen Medizin mit der Klinik, spezielle Psychosomatik, klinikbezogene Ethik, Patienteninterviews und Rollenspiele. Zu jeder klinischen Vignette wird die entsprechende Theorie repetiert. Der Blockunterricht in Psychiatrie/Psychosomatik andererseits, findet nach wie vor in der Peripherie statt. Dies hat den Nachteil, dass nicht ersichtlich ist, welche Lerninhalte die Studierenden wirklich erarbeiten k?nnen.

Psychosoziale Medizin im Wahlfachjahr (6. Studienjahr)

Im 6. Studienjahr, welches in groben Teilen dem Praktischen Jahr in Deutschland entspricht, haben die Studierenden die M?glichkeit, wahlweise f?r zwei bis maximal sechs Monate klinische F?cher ihrer Wahl zu belegen. Diese k?nnen auch im Ausland arrangiert werden. Am Ende der Wahlfachperiode stehen die einen Monat dauernden sogenannten Wahlfachseminare. Darin haben alle F?cher die M?glichkeit, bestimmte f?r sie relevante Themen zur Bearbeitung f?r Studierende anzubieten. Diese haben dann die Aufgabe, die Inhalte in einer Kurzpr?sentation unter der Leitung des jeweiligen Fachdozenten, im Vorlesungsstil, ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen darzustellen. Im Fach Psychosoziale Medizin/Psychosomatik bieten wir die Bereiche "Funktionelle St?rungen", "Adipositas/Magersucht", "Herzbeschwerden", "Umgang mit Sterben und Tod im Spital" und "Der schwierige Patient" an.

In der Klinik soll der Studierende Kompetenzen erwerben, die Grundwissen, kognitiv und emotiv (Sachebene, teils ?bertragungsebene), soziale und interaktive Fertigkeiten (Abh?ngigkeitsebene), Selbstreflexionsf?higkeit (Empathief?higkeit, Arbeitsb?ndnis) und Handlungskompetenz (auf Basis gesicherter Entscheidungsgrundlagen) betreffen. Der Student soll in der Arzt-Patient-Begegnung unterscheiden lernen, welche Kommunikationsanteile Sachinformation, welche Information ?ber den Aktualzustand (emotional, intentional, intellektuell) und welche ?ber die Art der Interaktionsgestaltung des Patienten eine Rolle spielen. Die erschwerten Umst?nde, worunter wir beispielsweise Zeitmangel, Unterbrechungen und schwierige Patienten rechnen, dienen vorab dazu, diese einzelnen Parameter modellhaft erkennbar zu machen und in der Interaktion eine Handlungskompetenz zu erreichen.

Unterrichtsformen und Unterrichtsmethoden

Gegen?ber traditionellen Kurrikula gibt es in der in Bern realisierten Studienreform nach dem PBL Prinzip andere, neue Lehrformen. Dazu geh?ren als erstes die sogenannten Konzeptvorlesungen, in welchen im Unterschied zu normalen Vorlesungen, den Studierenden Modelle und Konzepte zum Verst?ndnis der Stoffgrundlagen dargestellt werden. Zudem werden in diesen Vorlesungen auch die Grenzen des zu erarbeitenden Stoffumfangs festgelegt. Als weiteres, wichtiges Gef?ss dienen die Tutorate, deren Lehrinhalte von den sogenannten Blockplanungsgruppen definiert werden. Die Tutorate sind im Stil des PBL gef?hrt und haben grunds?tzlich zwei Teile. Im ersten Teil werden jeweils die Schritte sechs und sieben und damit die Synthese der Inhalte des vorgegangenen Tutorates geleistet. Im zweiten Teil wird dann ein neues Tutoratsproblem mit den Schritten eins bis f?nf angegangen (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Als weitere Lehrformen dienen Fachpraktika und pro Jahr ein frei w?hlbares Wahlpraktikum. Erstere werden als Seminare oder Lehrveranstaltungen wie Kurse in Mikroskopier- und Labortechnik, Sektionskurse etc. gef?hrt. Letztere werden zur vertieften Erarbeitung eines durch die Studierenden frei w?hlbaren Themas von Fachpersonen selber angeboten. Dar?ber hinaus geben Fachpersonen den Studierenden in den w?chentlich gef?hrten Fachsprechstunden oder ?ber das elektronische Frageforum Auskunft. Wenn dort Inhalte von allgemeinem Interesse erfragt worden sind, so entscheidet der Dozent, ob er diese in der Wochensynthese am Ende eines Themenblocks nochmals darstellen soll. Zudem werden den Studierenden meist w?chentlich Selbsttests als Lernkontrolle abgegeben. F?r interdisziplin?re Themen, wie beispielsweise Ethik oder in Teilen auch Rechtsaspekte, werden zudem im Kurrikulum noch Podiumsdiskussionen durchgef?hrt.

Evaluation

Das wichtigste Ziel der Evaluation ist die Sicherung und Verbesserung der Qualit?t der Ausbildung. Fortlaufende Programmevaluationen, sowie w?chentliche R?ckmeldungen und Besprechungen der Tutoren dienen als Basis f?r eine Verbesserung der Unterrichtsveranstaltungen und Unterlagen. Die Evaluation der Dozierenden erfolgt innerhalb dieser Programmevaluation.

Die Evaluation der Studierenden erfolgt sowohl formativ wie auch summativ. In der formativen Evaluation erhalten die Studierenden in den Tutoraten laufend Feedback durch ihre Tutoren. Summativ werden die Studierenden wie folgt evaluiert: Nach der vom Bundesrat erteilten Verordnung werden f?nf Beurteilungsbereiche bewertet:

a) die aktive Beteiligung an den Tutoraten und am Clinical Skills Unterricht,

b) das erfolgreiche Absolvieren der Fachpraktika,

c) das erfolgreiche Absolvieren eines Wahlpraktikums,

d) das Bestehen der schriftlichen MC-Pr?fungen und

e) das Bestehen der m?ndlich-praktischen Pr?fungen (OSPE, objective structured preclinical exam im 1. und 2. Studienjahr bzw. OSCE, objective structured clinical exam im 3. Studienjahr).

Zudem wurde das traditionelle Notensystem durch ein Pass-Fail System ersetzt und ein Kreditpunktesystem eingef?hrt, das auf dem European Credit Transfer System (ECTS) basiert. Ein Studienjahr gilt als bestanden, wenn 60 Punkte erreicht worden sind. Tabelle 2 [Tab. 2] gibt einen ?berblick ?ber das Beurteilungssystem.

Die praktisch-m?ndlichen Pr?fungen, OSPE und OSCE, stellen eine Art Postenlauf dar, bei dem die Studierenden verschiedene unabh?ngige Posten durchlaufen, an denen sie unterschiedliche Aufgaben erf?llen. Die Postentypen sind:

a) interdisziplin?re m?ndliche Interviews, an denen die Studierenden durch zwei Examinatoren aus verschiedenen Fachbereichen zu einem gemeinsamen Thema befragt werden,

b) m?ndlich strukturierte Fragen, an denen die Befragung und Bewertung anhand einer strukturierten Checkliste erfolgt,

c) praktische Pr?fungen, bei denen auch sog. Standardisierte Patienten eingesetzt werden, und

d) schriftliche Essay- und Wissensfragen.

Jeder Semester-Parcours umfasst zehn Posten. Die Pr?fungsdauer f?r die Experten betr?gt damit pro Tag zehn Stunden mit je einer Pause von zweimal 30 Minuten. In der Bewertung der Schwierigkeiten der einzelnen Posten standen diejenigen von Psychiatrie und Psychosozialer Medizin mit einem p von 2.92 bzw. 2.80 ganz zuoberst. Die Trennsch?rfe lag bei Psychiatrie/Psychosoziale Medizin mit 0.18 in einem akzeptablen Bereich.

Auswirkungen der Studienreform

Die Berner Unterrichtspraxis hat sich mit der Studienreform stark ge?ndert. Nach der Einf?hrung der Reform liegen nun klar strukturierte Lerneinheiten in den ersten vier Semestern ebenso wie in den Semestern f?nf und sechs vor, letztere in 16 Guidelines beschrieben (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Diskussion

Beim Vergleich zwischen traditionellem und problemorientiertem Unterricht wird klar, dass letzterer zumeist von den Studierenden besser bewertet wird [5]. Dies h?ngt wohl damit zusammen, dass der Aufwand f?r inhaltliche und pr?sentatorische Strukturierung aber auch f?r die Lehre selber seitens der Unterrichtenden deutlich h?her ist, als dies seitens der Lehrenden im traditionellen Unterricht durchschnittlich der Fall ist [2], [8]. Diese eher allgemeinen Bemerkungen lassen die Frage offen, ob diese Vergleiche von problem-based Unterricht und traditionellem Lehrstil einer wissenschaftlichen Analyse standhalten k?nnen. In der Literatur gibt es lediglich zwei Metaanalysen, die beide Unterrichtsformen miteinander verglichen haben [17], [22]. Die Metaanalyse von Nandi et al. [17] verglich Arbeiten ?ber den Zeitraum von 20 Jahren. Die konsistentesten Vergleiche zeigten, dass problemorientierter Unterricht im Vergleich zu traditionellem Unterricht als schwieriger, aber auch als stimulierender und interessanter bewertet wird. Die Studierenden f?hren an, sie h?tten diesen Unterricht f?r ihre sp?tere T?tigkeit als n?tzlicher empfunden, wenn sie ?ber bessere klinische Fertigkeiten (Unterrichtstechnik u.?.), mehr Sicherheit in der Kommunikation und Interaktion mit Patienten, deren Bezugspersonen, dem ?rztlichen und nicht-?rztlichen Personal, und eine ad?quatere Haltung gegen?ber Patienten verf?gen w?rden. Umgekehrt liege der Vorteil des traditionellen Unterrichts darin, in den Examina bei Grundlagenf?chern besser abzuschneiden. Immerhin bemerken die Autoren der Metaanalyse, dass es keine Daten dar?ber gebe, ob sich diese Bewertungen in den entsprechenden Kategorien bei Absolventen der beiden Unterrichtsformen, drei bis vier Jahre nach dem Studienabschluss (in der Regel dem Staatsexamen), noch voneinander unterscheiden w?rden (Stabilit?t longitudinal).

Zum selben Ergebnis kamen auch ?ltere [20], [21] und neuere Vergleichsarbeiten, im besonderen diejenige von Colliver [6], wobei Korenstein et al. [12] den Effekt eines problemzentrierten Lernens auf die Vermittlung von Inhalten der Evidence based Medicine untersuchte. F?r einzelne Unterrichtsarten scheint es jedoch f?r die traditionelle oder reformierte Unterrichtsform Vor- und Nachteile zu geben. Beispielsweise befragten West &amp; West Teilnehmer eines Basiskurses in Psychopathologie, der im Stil des problemorientierten Lernens gef?hrt wurde. Lehrer wie Studierende beurteilten den Kurs als stimulierend, Enthusiasmus f?rdernd und hoch partizipativ [22]. Auch Absolventen eines Kommunikationskurses meinten im Vergleich mit dem traditionell gef?hrten Vorkurs, dass die problemorientierte Methode stimulierender, lerninhaltzentrierter und motivierender gewesen sei. Bem?ngelten jedoch in erster Linie die relative Unstrukturiertheit des Unterrichts, die sie als hinderlich empfanden [2]. Dies zeigt einmal mehr, dass f?r die Studierenden ein Umlernen ein nicht ganz schmerzloser Prozess ist.

Wenn Sie als Teacher oder als Blockleiter problemorientierten Unterricht leisten oder geleistet haben, werden Sie sich einige Fragen stellen. So werden Sie sich in Anbetracht der in der Medizin stetig schwindenden Ressourcen fragen, ob sich der ganze Aufwand eigentlich lohne oder einmal lohnen werde. Sicherlich ist es so, dass vor allem die Studierenden von diesem erh?hten Engagement der Teacher profitieren. Ob dieser Profit allerdings messbar wird ist derzeit unklar, gibt es doch viele Inhalte in der sp?teren ?rztlichen T?tigkeit, deren Messung nicht m?glich ist oder sehr aufwendig w?re, so dass von einer methodischen Bearbeitung dieser Frage unseres Erachtens derzeit nicht ausgegangen werden kann. Ob in diesem System des erh?hen Vernetzungsbedarfs, besonders in den Blockarbeitsgruppen, auch die Lehrenden profitieren ist ebenso nicht zu beantworten. Dass sich wenigstens eine akademische Refundierung abzeichnen sollte w?re hoch w?nschenswert, dies ist derzeit aber in Bern - nicht zuletzt auch aus finanziellen Gr?nden - kein Thema. Zwar muss f?r die Einreichung der Habilitation ein Engagement in der Lehre ausgewiesen und ein hochschuldidaktischer Kurs belegt werden, doch entspricht dies eher einer Zulassungsbedingung, denn einer angemessenen Gewichtung der Lehre innerhalb des Habilitationsverfahrens. Letztere w?re aber die Bedingung der H?herwertung der Lehre innerhalb der Medizinischen Fakult?t, was wenigstens in Bern vorderhand ein Desideratum bleibt. Als weitere Frage stellt sich die, des Ersatzes der Lehrperson in der Dienstleistung w?hrend der Unterrichtszeiten. Die Vorbereitung auf den Unterricht verbleibt ja unzweifelhaft weiterhin in der individuellen Freizeit und ist so nur wenig dienstleistungsrelevant. Hierbei m?ssen auch die neuen Bedingungen der Arbeitszeitbeschr?nkung ber?cksichtigt werden, die f?r die jeweiligen Leiter der lehrverantwortlichen Einheiten zus?tzliche Einschr?nkungen mit sich bringen. So wird es weiterhin der Fall sein, dass der Lehrende zweifach bestraft wird: Zum einen enf?llt die Freizeit f?r die Forschungst?tigkeit, zum anderen b?rdet er sich mehr Dienstleistungsarbeit auf. Da er die in seiner Lehrabwesenheit anfallenden Dienstleistungsaufgaben in aller Regel nachholen muss, weil keine reale Entlastung f?r diese Zeiten praktikabel erscheint.

Fazit

Der Unterricht mit der Methode des problemorientierten Lernens setzt durch die Bekanntgabe von sogenannten globalen Lernzielen, durch die Blockplanungsgruppen, klare, erreichbare Ziele f?r die Studierenden, die in den Tutoraten die eigentlichen inhaltsbezogenen Lerninhalte selber erarbeiten m?ssen. Die Lernkontrolle ist intensiver und strukturierter, und das Feedback erm?glicht dem Teaching Staff rasch korrigierend einzugreifen. Die Bewertung des problemorientierten Unterrichts in Psycho-sozialer Medizin durch die Studierenden ist unterschiedlich. Gesch?tzt werden im Besonderen das verbesserte Erlernen von Fertigkeiten, das bereits Andere vor uns nachweisen konnten [6], [7]. F?r die Studierenden bleibt dank der Reduktion der Magistralvorlesungen mehr Zeit f?rs Selbststudium und das Erlernen von theoretischen Grundlagen und Modellen. Hier m?sste allerdings in Bern insbesondere im Fach Psychosoziale Medizin noch ein Effort unternommen werden, um diesen Anteil des Unterrichts doch einer gewissen Strukturierung zu unterziehen und/oder um entsprechende Coaching- oder Mentoring-Modelle zu implemetieren. Unsere Erfahrung zeigt, dass die Studierenden mit der Vielf?ltigkeit der theoretischen Vorgaben ?berfordert sind. Dies nicht zuletzt deshalb, weil Psychosoziale Medizin lediglich eines unter vielen F?chern ist, in denen sie sich klinisches Wissen aneignen m?ssen. Immerhin haben wir durch unsere Gruppenevaluation gefunden, dass den meisten Absolventen dieses Unterrichts der verbesserte Patientenkontakt [9] und das h?here Engagement der Teacher positiv aufgefallen ist.

F?r die Psychiatrie und Psychosoziale Medizin gibt es wie in anderen F?chern klare, ?berpr?fbare Lerninhalte und dadurch eine gr??ere Unabh?ngigkeit von den Vorlieben der einzelnen Teacher. Dies f?hrt zu inhaltlichem statt personenbezogenem Lernen, was sehr w?nschenswert ist . Parallel zu den Unterrichtsfeedbacks konnten wir auch an den Pr?fungen in Psychosozialer Medizin und Psychiatrie feststellen, dass Studierende im problemorientierten Unterricht im Vergleich zum tradierten Kurrikulum in Bern mehr interpersonelle und fachlich technische Fertigkeiten erworben und somit besser abgeschnitten haben. Eine wichtige, wenn nicht zentrale Frage bleibt aber unbeantwortet, n?mlich wie diese Studierenden Inhalte und Fertigkeiten der Psychosozialen Medizin und der Psychiatrie sp?ter im Vergleich zu Absolventen eines traditionellen Unterrichts bewerten und praktizieren werden.

Danksagung

Wir danken Dr. med. Peter Schl?ppi (Institut f?r Aus-, Weiter- und Fortbildung) f?r die Evaluation der Daten der Semesterpr?fungen 2002, Dr. med. Peter Frey (Abteilung f?r Unterrichtsmedien) f?r die Zusammenstellung der Kommentare der Studierenden zu den OSCE Pr?fungen und Dr. med. et phil. Alex Amman (Praxis f?r Allgemeine Medizin) f?r die ?berlassung der Evaluation des Clinical Skills Unterrichts in Psychiatrie.

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