Effektive Didaktiktrainings f?r Dozenten der Medizin

 Matthias Hofer ¹
Martin Jansen ²
Sibylle Soboll <sup>3

1</sup> Medizindidaktisches Pilotprojekt, Heinrich-Heine-Universit?t D?sseldorf, D?sseldorf, Deutschland
² Anatomisches Institut II, Heinrich-Heine-Universit?t D?sseldorf, D?sseldorf, Deutschland
³ Studiendekanat der Medizinischen Fakult?t der Heinrich-Heine-Universit?t D?sseldorf, D?sseldorf, Deutschland

Zusammenfassung

Die Zielsetzung dieser Studie war die Konzeption, die schrittweise Evaluation und die Optimierung eines Trainingsprogramms f?r medizinische Dozenten, das zeitgem??e didaktische Konzepte und effektive Methoden f?r unterschiedliche Unterrichtsformate und -inhalte m?glichst effizient vermittelt.

Methodik: Es wird das resultierende Konzept f?r 5-t?gige Didaktikworkshops f?r jeweils 6 bis maximal 10 Schulungsteilnehmer (TN) vorgestellt: Es umfasst praktische Lehr?bungen mit videounterst?tztem Feedback zu Kommunikations-, Pr?sentations- und Interaktionstechniken, effektiver Zielkommunikation, standardisierten Pr?fungsmethoden und anderen Schl?sselkompetenzen. Die Evaluation des Konzeptes beruht auf zwei Komponenten: A) einer vergleichenden Selbsteinsch?tzung der TN zu vorgegebenen Qualit?tskriterien effektiver Lehre vor, am Ende und 6-12 Monate nach dem Training und B) einer Fremdbeurteilung der Lehrqualit?t zu Beginn versus zum Ende der Trainingswoche in Form standardisierter OSTE-Lehrproben. Alle Bewertungen wurden auf Trends und signifikante Unterschiede untersucht (X2 -Test nach Pearson): Die Ergebnisse zeigen eine hochsignifikante Verbesserung der Lehrkompetenzen in allen 13 Qualit?tskriterien, deren Nachhaltigkeit f?r mindestens 12 Monate von den TN best?tigt wird. Dieses positive Ergebnis deckt sich mit hochsignifikanten Verbesserungen in den zweiten OSTE-Lehrproben in 13 von 16 Kriterien mit p-Werten < 0.01 gegen?ber dem Einstiegsniveau.

In der Diskussion werden potentielle Erfolgsfaktoren auf die Akzeptanz und Effektivit?t sowie die kontroverse Frage von Kursgeb?hren bei Didaktiktrainings eingehend dargestellt.

Schlussfolgerung: Die Ergebnisse der vorliegenden Studie haben gezeigt, dass in nur wenigen Trainingstagen mit dem vorgestellten, aktiven Schulungskonzept mit vertretbarem Aufwand erhebliche Steigerungen der didaktischen Kompetenzen der Dozenten erzielbar sind, die nach Einsch?tzung der TN auch auf Dauer anhalten. Das Trainingskonzept ist f?r 21 CME-Punkte der h?chsten Kategorie „C" der Akademie der L?K Nordrhein zertifiziert.

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Einleitung

Die letzte Novelle der ?rztlichen Approbationsordnung [1] fordert eine intensivierte interdisziplin?re Verkn?pfung der theoretischen mit den klinisch-praktischen Inhalten und den verst?rkten Einsatz von Kleingruppenunterricht. Diese Entwicklung [35] erh?ht die Notwendigkeit, die Lehrenden in Hinsicht auf eine zeitgem??e Unterrichtskonzeption und z.B. interaktivere Unterrichtsformate methodisch ad?quat zu qualifizieren: Das Leiten einer Kleingruppe erfordert z.B. zus?tzliche soziale Kompetenzen [5], [27], wie z.B. die Kenntnis gruppendynamischer Prozesse, didaktischer Lehr- und Lernstrategien sowie Erfahrungen im Zeit- und Konfliktmanagement. Deshalb haben schon etliche Universit?ten spezielle Trainingsprogramme f?r ihre Ausbilder eingerichtet [21], [39], [41], zumal viele Dozenten in der Medizin ?ber keine p?dagogische Grundausbildung [7], [34] verf?gen. In D?sseldorf werden seit 1994 Methodik- und Didaktiktrainings mit unterschiedlichen Schwerpunkten f?r Dozenten in der Medizin angeboten: Diese Schulungsangebote haben sich stufenweise aus den Tutoren- und Dozententrainings [16], [18] entwickelt, deren Einf?hrung aus interdisziplin?ren Kleingruppen-Praktika in bildgebenden Verfahren [17], [19] resultierte.

Die Zielsetzung dieser Studie war die Konzeption, die schrittweise Evaluation und die Optimierung eines Trainingsprogramms f?r medizinische Dozenten, das zeitgem??e didaktische Konzepte und effektive Methoden f?r unterschiedliche Unterrichtsformate und -inhalte m?glichst effizient vermittelt. Es wurde dabei davon ausgegangen, dass die Trainees nach der Schulung h?ufig in ein Curriculum zur?ckkehren, das nicht nur kleine POL-Gruppen, sondern auch Seminare, Praktika und (noch) konventionelle Vorlesungsformate einsetzt. Daher sollte ein m?glichst breit gef?chertes Schulungsmodell entwickelt werden, das den hierzulande verbreiteten Anforderungen unterschiedlicher Unterrichtsformate gerecht wird und somit standort?bergreifend einsetzbar ist.

Methoden

Im Rahmen der vorliegenden Studie wurde ein f?nft?giges Trainingskonzept f?r Gruppen von 6 bis maximal 10 TN entwickelt, das in modularer Form unterschiedliche Kompetenzbereiche effektiver Lehre abdeckt. Das Konzept wurde stufenweise an die Erfordernisse angepasst, die sich aus R?ckmeldungen der Schulungsteilnehmer ergaben. Die trainierten Lehrkompetenzen umfassten Methoden f?r:

• Zielgruppenanalyse,

• ein schnelles Etablieren transparenter Lernziele, mit hohem Identifikationsgrad f?r die jeweilige Zielgruppe,

• unterschiedliche Ph?nomene der sozialen Wahrnehmung und Gruppendynamik in Abh?ngigkeit von Unterrichtsformat und Gruppenzusammensetzung,

• effektives und interaktives Feedback,

• interaktive Frage- und Antworttechniken, Planung von Fragekaskaden,

• effektiver Einsatz von Medien, z.B. Foliendesign, Overhead Projektion und das Erstellen didaktisch sinnvoll animierter Powerpoint-Pr?sentationen,

• Rhetorik und Pr?sentationstechniken: Sprechtempo, Pausen, Lautst?rke, Synchronisation audiovisueller Informationsvermittlung, Gestik und Mimik,

• Einsatz standardisierter Pr?fungsmethoden (OSCE, triple jump etc.),

• Vermittlung praktischer Fertigkeiten (4-Schritt-Methode nach R. Peyton)

• Evaluationsmethoden und Ressourcenbeschaffung.

Die Schwerpunktsetzung und zeitliche Verteilung der Inhalte sind aus der Tabelle 1 [Tab. 1] ersichtlich. Den gr??ten Umfang haben im Laufe der Weiterentwicklung des Konzeptes schlie?lich die praktischen ?bungen zu den genannten Rhetorik- und Pr?sentationstechniken eingenommen.

In der Regel wurden die Module durch einen kurzen Theorievortrag des Trainers eingeleitet, der anhand nachgespielter Unterrichtsszenarien (Videoszenarios) oder Kasuistiken eine Diskussionsgrundlage f?r jeweils effektive und professionelle Verhaltensweisen lieferte. Anschlie?end entwickelten die TN jeweils ihre pers?nliche Zielvorstellung und erprobten diese selbst an Lehrbeispielen. Im Anschluss an diese Lehrproben oder Rollenspiele erhielt jeder TN ein videobasiertes, zeitlich streng limitiertes, m?ndliches Kurzfeedback (3-5 Minuten) von Co-Trainees und Trainer. Zus?tzlich erhielt jeder TN von allen Co-Trainees ein teilstandardisiertes, schriftliches Feedback, das zuvor festgesetzte p?dagogische bzw. methodische Qualit?tskriterien ber?cksichtigte (Tabelle 2 [Tab. 2]). Die schriftlichen Feedbacks hierzu lasen die TN in einem benachbarten Nebenraum durch, bevor sie dort im unmittelbaren Anschluss ihr Video sichteten, w?hrend die ?brige Gruppe im Trainingsraum bereits mit dem n?chsten Kurzvortrag oder Rollenspiel fortfuhr. Nach einigen Trainings der Konzeptionsphase wurden nicht nur positiv vorformulierte Kriterien in den Feedbackbogen aufgenommen, sondern auch negativ formulierte Kriterien eingestreut, um einer „Ja"-Tendenz vorzubeugen und die Ergebnisse besser auf Plausibilit?t testen zu k?nnen. Nach einer initialen Gruppenbildungsphase wurden alle Kurzvortr?ge, Lehrproben und Rollenspiele mit Videokamera dokumentiert und ?ber den Verlauf des Trainings nacheinander f?r eine sp?tere Trendanalyse aufgezeichnet. Individuelle Videokassetten vereinfachten unmittelbare und anschauliche Vergleiche der eigenen Lehrproben.

Teilnehmerstruktur und Kursgeb?hren: Die insgesamt 102 Schulungsteilnehmer rekrutierten sich ?berwiegend (~ 70%) aus ?rzten der klinischen Fachgebiete der Inneren Medizin, Neurologie, P?diatrie, Pathologie, Endokrinologie, An?sthesie, Rechtsmedizin etc. und aus den operativen Fachgebieten der (Neuro-) Chirurgie, Orthop?die, Gyn?kologie, Opthalmologie. Der Anteil an Fach?rzten, bereits habilitierten Dozenten und ?rzten in der Weiterbildung lag jeweils bei ca. 25%, die restlichen 25% stellten Biologen / Biochemiker aus der vorklinischen Lehre und Dozenten, die als MTAs, Physiotherapeuten oder Orthoptisten an MTA-, Krankengymnastik-, Krankenpflege- oder Sehschulen t?tig waren. Die Teilnehmergeb?hren beliefen sich je nach Berufsstatus und Herkunftsinstitution auf 300 € bis 625 € pro TN und Woche, von denen jedoch bei bestandener Pr?fung eine „Erfolgspr?mie" von 25% erstattet wurden [16].

Die Evaluation bezog sich nach der initialen Konzeptions- und Optimierungsphase auf die Effektivit?t der letzten drei Didaktiktrainings mit insgesamt 21 TN, die nach nahezu identischem Muster abliefen. Sie basierte auf zwei Komponenten: Die erste bestand aus einer zweimaligen Fremdbewertung durch externe Beobachter in standardisierten Lehrproben (OSTE = objective structured teaching exercise [40]), die zu Beginn und am Ende der Trainingswoche zu absolvieren waren:

Alle TN wurde schon bei ihrer Anmeldung darum gebeten, aus ihrem normalen Unterrichtsrepertoire eine maximal 10-min?tige Lehrprobe (Kurzvortrag) f?r ein Auditorium vorzubereiten, das in der vorgestellten Materie ?ber keine Vorkenntnisse verf?gen sollte. Das Thema und die verwendeten Medien konnten die TN selbst w?hlen. Diese Lehrproben wurden am Abend des ersten Trainingstages im H?rsaal gehalten und von 12 bis 20 Beobachtern (50% erfahrene Dozenten mit p?dagogischer Zusatzausbildung und 50% Medizinstudenten aus dem 2. Klinischen Studienabschnitt mit standardisierten Beurteilungsb?gen mit den Kriterien der Tabelle 2 [Tab. 2] bewertet. Die Frageb?gen umfassten neben standardisierten Kriterien auch die M?glichkeit, die St?rken und Schw?chen der jeweiligen Ausbilder in freien Kommentaren zu beschreiben und mit Verbesserungsvorschl?gen zu kombinieren.

Die zweite Lehrprobe erfolgte mit gleichen Rahmenbedingungen am letzten Trainingstag, nur hatten die TN die zus?tzliche Aufgabe, zwischenzeitlich gelernte Methoden anzuwenden und eine geeignete, standardisierte Pr?fungsform f?r den von ihnen vermittelten Lernstoff vorzubereiten und dem Auditorium vorzustellen. Diese externen Bewertungen wurden auf signifikante Unterschiede zwischen den beiden Lehrproben mit Hilfe des X2-Tests nach Pearson auf signifikante Unterschiede getestet.

Die zweite Komponente bestand aus einer ebenfalls zweimaligen Selbsteinsch?tzung der TN: Sie wurden am Ende des Workshops aufgefordert, ihre eigenen Lehrkompetenzen vor und nach dem Workshop im zeitlichen Verlauf einzusch?tzen (retrospektive „vorher-nachher-Analyse" nach dem Muster des Stanford Faculty Development Program [36]). Sie bekamen 6 bis 12 Monate danach einen identischen Fragebogen, um die H?he und Dauerhaftigkeit der Trainingseffekte erneut retrospektiv einzusch?tzen. Die R?cklaufquote der Frageb?gen betrug 100% (zum Trainingsende) bzw. 94% (6-12 Monate danach). Auch diese Einsch?tzungen wurden mit Hilfe des Statistikprogramms SPSS auf signifikante Unterschiede „vor" versus „nach" der Trainingsteilnahme getestet.

Als Ausschlusskriterien wurden vor Beginn der Studie die Ergebnisse und Bewertungen von TN definiert, zu denen a) nicht mindestens 10 plausible OSTE-Fremdbewertungen beider Erhebungszeitpunkte vorl?gen, um eine vertretbare Reliabilit?t mit zu erwartenden Korrelationen von > 0,70 zu gew?hrleisten [4], b) bzw. nicht beide R?ckmeldeb?gen zum Trainingseffekt vorl?gen oder c) TN, die zu weniger als 90% der Trainingszeit teilnehmen sollten (a-c kamen nicht vor). d) Circa 5% der Bewertungsb?gen enthielten widerspr?chliche Einzelwertungen, die auf Erm?dung oder Unaufmerksamkeit der Beobachter beruhen k?nnten und gingen daher nicht in die Ergebniskalkulation ein. Hierbei handelte es sich um Widerspr?che der Bewertungen zu den Kriterienpaaren A↔M, C↔N, D/E↔O &amp; I/J↔P.

Ergebnisse

Insgesamt sch?tzen die TN die positiven Effekte des Trainings auf ihr pers?nliches Lehrverhalten zu ?ber 95% als „sehr stark" bis „stark" ein, kein TN votierte f?r „niedrig" oder „ohne Effekt" (Abbildung1 [Abb. 1]). Die genauere Aufschl?sselung, wie gro? der Schulungseffekt in welchen Teilaspekten empfunden wurde, liefert die Abbildung 2 [Abb. 2]. Besonders bemerkenswert ist die retrospektive Einsch?tzung der TN ca. 1 Jahr nach Absolvieren des Trainings, dass diese Effekte nachhaltig anzuhalten scheinen und nicht nur als vor?bergehend zu betrachten sind (Abbildung 3 [Abb. 3]). Die vergleichende Analyse der Selbsteinsch?tzung der eigenen Lehrkompetenzen vor versus nach dem Training zeigt in 12 von 13 Kriterien eine als hochsignifikant erlebte Verbesserung mit p-Werten < 0.001, selbst im Kriterium C (soziale Wahrnehmung) wurde noch ein signifikante Verbesserung (p<0.017) angegeben (Abbildung 4 [Abb. 4]).

Diese Selbsteinsch?tzung wird durch den Trend in der Fremdwahrnehmung externer Beobachter best?tigt: Im Vergleich der beiden standardisierten OSTE-Lehrproben bekamen die Trainees am letzten Kurstag hochsignifikante Verbesserungen in 13 von 16 Qualit?tskriterien im Vergleich zum Kursbeginn f?r eine effektivere Lehre attestiert (Abbildung 5 [Abb. 5]). Besonders deutlich waren die Ver?nderungen weg von Frontalvortr?gen mit passiven Zuh?rern hin zu interaktiveren Unterrichtsformen (Kriterium C und N). Die geringere Zahl n der Bewertungen von den negativ vorformulierten Kriterien M bis P erkl?rt sich dadurch, dass diese erst im Verlauf der Studie als Plausibilit?tskontrolle eingef?hrt worden waren. Die Bewertungen studentischer Beobachter unterschieden sich dabei weder tendenziell noch signifikant von den Bewertungen erfahrener Dozenten mit p?dagogischem Hintergrundwissen.

Diskussion

Viele Studien zu Didaktiktrainings messen lediglich die Zufriedenheit der geschulten Dozenten, ohne einen externen Qualit?tsma?stab f?r die Beurteilung der Trainingseffektivit?t heranzuziehen [28], [41]. Die gro?e ?bereinstimmung der hier trainierten Dozenten mit der Fremdeinsch?tzung durch externe Beobachter spricht jedoch daf?r, dass das hier vorgestellte Konzept eines 5-Tages-Didaktikworkshops mit seinem Schwerpunkt auf zahlreiche und wiederholte Lehr?bungen und Lehrproben („microteaching exercises") zu einer tats?chlichen Steigerung der Lehrkompetenzen der Teilnehmer gef?hrt hat und nicht nur zu dem subjektiven Eindruck, mehr ?ber effektive Lehre zu wissen. Hierzu ist bemerkenswert, dass erfahrene Dozenten mit ausgepr?gtem p?dagogischen Hintergrund die Trainees nicht wesentlich anders beurteilt haben als Studierende der Medizin aus dem 2. Klinischen Studienabschnitt, die zu 50% die Beobachter stellten, um eine m?glichst Zielgruppen-nahe Perspektive in die Bewertung der Lehrqualit?t mit einflie?en zu lassen. Dieser Befund deckt sich mit Ergebnissen anderer Studien, die eine ?hnlich hohe ?bereinstimmung zwischen studentischen und externen Bewertungen [4] ergeben haben.

Gelegentlich wird in Diskussionen angef?hrt, dass die Effekte von Didaktiktrainings auf Seiten der geschulten Trainees oft schnell wieder verblassen („fading effect"), wenn diese sich den Beanspruchungen durch Forschung und Patientenversorgung ihrer akademischen Heimatinstitution bzw. klinischen Abteilung stellen m?ssen, so dass dahinter ein verst?rktes Engagement f?r die Lehre im „Klinikalltag" wieder zur?ckstehen m?sse [25], [33]. Um so erfreulicher ist das Ergebnis dieser Studie, bei dem die TN auch noch 6 bis 12 Monate nach ihrer Schulungsteilnahme die Nachhaltigkeit der Schulungseffekte betonten (Abbildung 3 [Abb. 3]). Man k?nnte kritisieren, dass der zweite Erhebungszeitpunkt der TN-Selbsteinsch?tzung zwischen 6 und 12 Monaten Latenz nach Schulungsende variierte. Die Flexibilit?t war insofern sinnvoll, als alle TN nach dem Training die Gelegenheit haben sollten, zun?chst die gelernten Methoden im Unterricht auch angewendet zu haben, bevor sie deren Praktikabilit?t bzw. Dauerhaftigkeit einer Verhaltens?nderung retrospektiv einsch?tzten. Einige TN nahmen jedoch nicht jedes Semesters Lehraufgaben wahr, sondern nur im jeweiligen Sommer- bzw. Wintersemester.

Kursgeb?hren

W?hrend sich international bereits zahlreiche Didaktiktrainings an Medizinischen Ausbildungsinstitutionen etabliert haben [14], [24], [32], [37], [38], [44] und zahlreiche Empfehlungen f?r die Konzeption und Ausgestaltung von Didaktiktrainings f?r Dozenten (faculty development) existieren [2], [3], [9], [20], [31], [43], wird hierzulande gelegentlich behauptet, dass f?r professionelle Didaktiktrainings in kleinen Gruppen keine „Marktakzeptanz" bestehe, sobald daf?r relevante Kursgeb?hren gefordert w?rden. Sowohl die Schulungen f?r POL-Tutoren an der LMU in M?nchen [23], die in Kooperation mit der Harvard University durchgef?hrt werden, als auch das hier vorgestellte Programm sprechen f?r das Gegenteil (Abbildung 6 [Abb. 6]). Diese Akzeptanz des Trainings trotz der damit verbundenen Reisekosten und trotz der geforderten Kursgeb?hren ist ein zus?tzlicher Beleg f?r die Attraktivit?t bzw. Effektivit?t des Konzeptes, zumal in den letzten beiden Jahren zunehmend Kollegen vorheriger Trainees auf Empfehlung an den angebotenen Trainings teilnahmen.

Die partielle Erstattung der TN-Geb?hr im Erfolgsfall hat nach Auskunft der TN einen sehr effektiven Leistungsanreiz gesetzt. Die zus?tzliche Staffelung nach Ausbildungsstand hat die Akzeptanz von Lehrpersonen in niedrigeren Lohngruppen erh?ht, w?hrend die Staffelung nach Herkunftsinstitution es dem Veranstalter erm?glichte, den Erwartungen von Sponsor-Institutionen (Land NRW bzw. HHU) gerecht zu werden.

Erfolgsfaktoren

Die Gr?nde f?r diesen Erfolg sind statistisch nur schwer fassbar und k?nnen allenfalls aus den m?ndlichen oder Prosa-Kommentaren der Schulungsteilnehmer extrahiert werden:

Besonders gelobt wurde die Beschr?nkung des Workshopformates auf kleine Gruppen (max. 10 Trainees) mit konsekutiv zahlreichen Gelegenheiten zu praktischen ?bungen [6], [22], [42] und der hohe Stellenwert der Videoedukation („mir fielen die Schuppen von den Augen, als ich mich immer wieder selbst in der Dozentenrolle agieren sah"). Ebenso deutlich hat sich die Praxis bew?hrt, dass die Videos der Einzelszenen nicht vor der gesamten Gruppe systematisch analysiert und zeitaufw?ndig diskutiert, sondern nach kurzem m?ndlichen Feedback nur von dem/der Vortragenden selbst in einem Nebenraum gesichtet wurden - dadurch wurde die Veranstaltung von vielen TN als weniger „z?h" oder „erm?dend" empfunden. Au?erdem verdoppelte sich dadurch im gegebenen Trainingszeitraum nahezu die Anzahl der aktiven, eigenen Trainingsm?glichkeiten vor der Kamera, da die Gruppe gleichzeitig schon mit der n?chsten Pr?sentation/?bung fortfahren konnte. Dies deckt sich mit der Erkenntnis, dass wiederholtes, selbst?ndiges Ausf?hren (hier: der Lehr?bungen) die Reproduzierbarkeit eines Handlungsablaufes erheblich steigert [30]. Der vermeintliche Nachteil, so die ?bung nur jeweils eines nachfolgenden Co-Trainees zu vers?umen, wurde von unseren TN als nachrangig eingesch?tzt.

Die meisten Gruppen waren in Hinsicht auf die Lehrerfahrung und Pers?nlichkeit der Trainees sehr inhomogen. Daher wurden nicht standardisierte ?bungen f?r alle Trainees einer Gruppe eingesetzt, sondern individuell den St?rken und Schw?chen der einzelnen Trainees angepa?t, so dass der Schwerpunkt auf dem individuellen Verbesserungspotenzial jedes einzelnen TN gelegt werden konnte. Dies variierte je nach Berufsgruppe, Lehrerfahrung und Pers?nlichkeit in bemerkenswertem Ausma?, besonders in den Rhetorik-/Pr?sentations?bungen bzw. in den Rollenspielen zur Frage-/Antwortbehandlung und Interaktion. Trotzdem wurde vielfach die M?glichkeit honoriert, auch aus den St?rken und Fehlern der anderen Schulungsteilnehmer viel gelernt zu haben.

H?ufig spielt die visuelle Vermittlung eines Handlungsablaufes eine entscheidende Rolle f?r den dauerhaften Lernerfolg (das „Beibehalten"). Die Tatsache, dass visuell pr?sentierte Inhalte von den meisten Menschen besser behalten werden als nur durch Texttafeln oder sprachlich angebotene Inhalte, gilt auch in der p?dagogischen Literatur als akzeptiert [10], [26], [29] . Daher wird in den hier beschriebenen Schulungen auch der gezielte Einsatz verschiedener Unterrichtsmedien (u.a. Overhead, Videoprojektion, sinnvoll animierte Powerpoint-Pr?sentationen und Live-Demonstrationen mit Hilfe von Videobeamern) trainiert.

Viele TN gaben die R?ckmeldung, dass der Zwang zur h?ufigen schriftlichen Beurteilung der Lehrproben ihrer Co-Trainees zu einer schnelleren und klarer strukturierteren Internalisierung von Qualit?tskriterien f?r eine effektive Lehre gef?hrt habe. Die Kombination von m?ndlichem Feedback in der Gruppe und schriftlichem Feedback, das der Vortragende anschlie?end in einem Nebenraum lesen konnte, bietet au?erdem die M?glichkeit, Beobachtungen, die als „zu pers?nlich" empfunden werden, nicht vor der Gruppe, sondern zeitsparend quasi „privat" mitzuteilen. Gerade diese R?ckmeldungen waren in den Augen der TN jedoch oft sehr hilfreich und w?ren ansonsten h?ufig nicht ge?u?ert worden.

Au?erdem scheint der berufliche Hintergrund des Didaktiktrainers relevant zu sein: Nach den Prosa-R?ckmeldungen der TN scheint es auch eine erhebliche Rolle zu spielen, ob der Didaktiktrainer selbst einen typisch ?rztlichen Sozialisations-prozess z.B. im Rahmen einer interdisziplin?r ausgerichteten Facharztweiterbildung durchlaufen hat und ?ber eine p?dagogische bzw. Trainerqualifikation verf?gt, oder nur einen rein p?dagogischen bzw. soziologischen Hintergrund hat: Etliche Trainees gaben an, mit Kommunikationsformen und Wortwahl anderer Rhetorik- oder Kommunikationstrainer mit rein p?dagogischem oder soziologischen Hintergrund (d.h. ohne ?rztliche Berufserfahrung) zuvor starke Probleme gehabt zu haben. Es sei zus?tzlich hilfreich, wenn der Trainer auch die fachliche Schl?ssigkeit und logisch-verst?ndliche Darstellung medizinischer Fachthemen kompetent beurteilen k?nne. Der Einflu? dieser Faktoren mu? in den Evaluationen nachfolgender Trainings jedoch noch weiter untersucht werden.

Insgesamt kann sich die Attraktivit?t einer didaktischen Zusatzqualifikation u.a. durch den Zugewinn an pers?nlicher Souver?nit?t auch in anderen beruflichen Situationen ergeben: Die geschulten Ausbilder profitieren davon z.B. auch bei ihren Vortr?gen bei Fachkongressen oder vor wichtigen Entscheidungsgremien. Nat?rlich profitieren sie auch f?r andere Situationen im Berufsalltag von den Kommunikationstrainings [8], [13] und merken dies sehr schnell.

Limitationen der Studie

Insgesamt w?re die Durchf?hrung einer dritten OSTE-Lehrprobe 6 bis 12 Monate nach dem Training hier aus evaluationsmethodischen Gr?nden zwar optimal, jedoch mit erheblichen Reisekosten der TN bzw. der Beobachter verbunden gewesen, da die TN sich aus zahlreichen St?dten mit gr??erer Entfernung zum Trainingsort (z.B. Berlin, Rostock, Regensburg etc.) rekrutierten. Zus?tzlich h?tten auch die Beobachter identisch sein m?ssen, um die Interobserver-Reliabilit?t valide testen zu k?nnen. Ein solcher finanzieller Aufwand erschien kaum vertretbar und w?re durch die Sponsoren (s. Danksagung) auch nicht unterst?tzt worden.

Schlussfolgerung

Die Ergebnisse der vorliegenden Studie haben gezeigt, dass mit dem vorgestellten Schulungskonzept mit vertretbarem Aufwand erhebliche Steigerungen der didaktischen Kompetenzen auf Seiten der Dozenten in nur wenigen Trainingstagen zu erzielen sind, die nach Einsch?tzung der Trainingsteilnehmer auch auf Dauer anhalten. Diese Schlu?folgerung und die ?bertragbarkeit des Konzeptes wurde bereits dadurch best?tigt, dass bereits zahlreiche Dozenten unterschiedlicher medizinischer Fakult?ten diese Angebote [15] trotz der damit verbunden Kosten und des Zeitaufwandes nutzen. Das Training wurde von der Nordrheinischen Akademie f?r ?rztliche Fort- und Weiterbildung f?r die Maximalpunktzahl von 21 Punkten in der h?chsten Kategorie „C" zertifiziert [11], [12].

Danksagung

Die Studie wurde durch das Programm „Studienreform 2000 Plus" des Landes NRW und durch den Verein der Freunde &amp; F?rderer der Heinrich-Heine-Universit?t umfangreich unterst?tzt, indem sie dem Projektleiter eine Trainerausbildung an der Leland Stanford University und die Teilnahme an mehreren didaktischen Fortbildungen, u.a. an der Harvard und Maastricht University erm?glicht haben.

Abk?rzungen

?AppO - ?rztliche Approbationsordnung

HHU - Heinrich-Heine-Universit?t D?sseldorf

L?K - Landes?rztekammer (hier: NRW)

LMU - Ludwig-Maximilian-Universit?t M?nchen

OSTE - Objective structured teaching examination (standardisierte Lehrprobe)

POL - Problem-orientiertes Lernen

TN - Teilnehmer der Studie (trainee)

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Literatur

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