Positionspapier der nordrhein-westf?lischen Studiendekane zur hochschulvergleichenden leistungsorientierten Mittelvergabe f?r die Lehre

 Stefan Herzig ¹
Bernd Marschall ²
Dieter Nast-Kolb ³
Sibylle Soboll ⁴
Lars Christian Rump ⁵
 Ralf-Dieter Hilgers <sup>6

1</sup> Universit?t zu K?ln, Institut f?r Pharmakologie, K?ln, Deutschland
² Westf?lische Wilhelms-Universit?t M?nster, Klinik und Poliklinik f?r Allgemeine Chirurgie, M?nster, Deutschland
³ Universit?tsklinikum Essen, Klinik f?r Chirurgie, Essen, Deutschland
⁴ Heinrich-Heine Universit?t D?sseldorf, Medizinische Fakult?t, Studiendekanat, D?sseldorf, Deutschland
⁵ Ruhr-Universit?t Bochum, Medizinische Fakult?t, Klinikum, Marienhospital Herne, Medizinische Klinik I, Bochum, Deutschland
⁶ Rheinisch-Westf?lische Technische Hochschule Aachen, Institut f?r Medizinische Statistik, Aachen, Deutschland

Zusammenfassung

In Nordrhein-Westfalen wurde bislang der auf die Lehre bezogene Anteil leistungsbezogener Landesmittel auf Grundlage der jeweiligen Staatsexamensergebnisse vergeben. Durch die ?nderung der Approbationsordnung sowie die Einf?hrung mehrerer Modellstudieng?nge im Land wurde diese Bemessungsgrundlage erheblich geschm?lert. Eine Arbeitsgruppe der Studiendekane entwarf daher als Diskussionsvorlage f?r das Ministerium einen neuen Bemessungs- und Verteilungsalgorithmus, der neben Studienverlaufs-bezogenen Ergebnisparametern (Examensergebnis, Studiendauer, Schwund) auch Studiengangs-bezogene Prozess- und Strukturparameter (Evaluationsbezogene interne Mittelvergabe, Lehrpersonalentwicklung, Finanzierung begutachteter Lehrprojekte, usw.) ber?cksichtigt. Der Artikel beschreibt diesen konsensuell erarbeiteten Entwurf und diskutiert dabei die generellen Chancen und Risiken einer auf die Lehre angewandten leistungsbezogenen Mittelvergabe.

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Einleitung

Einhergehend mit der zunehmenden Ressourcenverknappung der ?ffentlichen Haushalte w?chst die Diskussion ?ber Art und Umfang von leistungsorientierten Mittelzuwendungen, auch in Bezug auf die medizinische Lehre. Dieser Trend entspricht den Empfehlungen der Ramb?ll-Studie [1], die unter anderem st?rkere Leistungsanreize f?r die Universit?ten fordert, um die Studienbedingungen zu verbessern.

Seit Ende der neunziger Jahre wird ein wachsender Teil der Zuf?hrungsbetr?ge f?r die Hochschulmedizin in Nordrhein-Westfalen leistungsorientiert umverteilt. Der f?r die Lehre ausgewiesene Anteil dieser leistungsorientierten Mittelvergabe (LOM) basiert hierbei ausschlie?lich auf den Pr?fungsergebnissen der bundesweiten Staatsexamina.

Im Rahmen der Einf?hrung der 9. Novelle der Approbationsordnung wird seit 2003 das zentrale Pr?fungswesen weit reichend ge?ndert, verbunden mit einer Reduktion und zeitlichen Verlagerung der zentralen Pr?fungen. Zudem nutzen derzeit drei der sieben staatlichen Hochschulen im Land die Modellklausel (? 41 ?AppO) dahingehend, dass dort das neue zentrale erste Staatsexamen teilweise oder ganz ersetzt wird. Mithin fallen von vormals drei bundesweit vergleichbaren Bezugspunkten in Nordrhein-Westfalen zwei f?r die Bemessung der k?nftigen LOM fort. Der verbleibende Bezugspunkt (schriftlicher Teil des neuen zweiten Staatsexamens) findet zu einem ver?nderten Zeitpunkt nach dem Praktischen Jahr statt und ist hinsichtlich formaler Ausgestaltung und curricularer Bezugsetzung grundlegend reformiert. Unter diesen Rahmenbedingungen erscheint eine grundlegende Diskussion der f?r die LOM zugrunde zu legenden Kriterien geboten. Abbildung 1 [Abb. 1] illustriert Teile des Problems anhand der gr??eren Varianz ?ber die Zeit, wenn statt kumulierter Daten ?ber mehrere Examina (siehe Abbildung 1 (A)) lediglich Einzeldaten f?r die jeweiligen Hochschulen (siehe Abbildung 1(B-D)) zugrunde gelegt werden k?nnten.

Die bisherige Ansatz zur Leistungsabh?ngigen Mittelvergabe auf der Basis des IMPP Ergebnisses erschien nicht mehr zeitgem??, beispielsweise aufgrund des fehlenden Einflusses der vorklinischen Ausbildung am Ergebnis des Erfolgskriteriums (neues Staatsexamen), der unterschiedlichen Curricula, und der hohen Rate an Ortswechslern vor dem PJ. Deshalb sollte ein neuer Kriterienkatalog zur Leistungsabh?ngigen Mittelvergabe im Bereich der Lehre zwischen den Fakult?ten in NRW entwickelt werden. Nach Vorgespr?chen im Ministerium f?r Wissenschaft und Forschung des Landes NRW mit den Studiendekanen der 7 Medizinischen Fakult?ten (Aachen, Bochum, Bonn, D?sseldorf, Essen, K?ln, M?nster) wurde eine Arbeitsgemeinschaft beauftragt, einen neuen Kriterienkatalog zu formulieren.

Methode

Nach Einzelgespr?chen des Ministeriums f?r Wissenschaft und Forschung mit den Fakult?ten und einer gemeinsamen Gespr?chsrunde im Juni 2004 konstituierte sich ein Arbeitskreis aus Vertretern aller genannten Einrichtungen. Allgemeine Zielsetzung war es, ein zukunftstaugliches Bemessungssystem f?r die leistungsorientierte Mittelvergabe f?r die Lehre zu erarbeiten und zu konsentieren. Der Arbeitskreis traf sich sechsmal im Laufe eines Jahres und berichtete abschlie?end auf der Konferenz der Studiendekane im Juni 2005. Dort wurde beschlossen, das Arbeitsergebnis in der hier vorliegenden Form zu ver?ffentlichen.

Die dem Arbeitskreis vom Ministerium vorgelegte Aufgabe umfasste die Erarbeitung eines reformierten Algorithmus f?r die LOM des Landes f?r den Bereich der Lehre. Es sollte dabei den ge?nderten Rahmenbedingungen durch die 9. Novelle der Approbationsordnung sowie der zunehmenden Diversifizierung der Studienbedingungen an den Fakult?ten Rechnung getragen werden. Das zu erarbeitende Instrument sollte sich anhand der folgenden Zielkriterien orientieren:

• die Einfachheit bei der Erhebung und Berechnung
• eine gute Vergleichbarkeit der ma?geblichen Faktoren
• eine nachvollziehbare Messbarkeit der zugrunde liegenden Parameter
• eine hohe Transparenz
• und einer damit m?glichen Diskriminierung zwischen den Fakult?ten.

Nach Sondierung anderer etablierter Verfahren und Diskussion der bisherigen eigenen Erfahrungen wurden zun?chst zahlreiche denkbare Qualit?ten an Parametern vergleichend in Betracht gezogen und auf m?gliche Konsensf?higkeit gepr?ft. Nach Eingrenzung auf einen ?berschaubaren, die genannten Zielvorgaben erf?llenden Satz von Parametern wurde deren m?gliche Anwendung und Gewichtung diskutiert und die Folgenlastigkeit anhand einer Modellrechnung (basierend auf Sch?tzwerten des aktuellen Jahres) dargestellt. Die Protokolle wurden jeweils den Studiendekanen – soweit nicht pers?nlich im Arbeitskreis vertreten – schriftlich vorgelegt.

Ergebnisse

Die Grundlage f?r die Diskussion bildeten der Bericht der Sachverst?ndigenkommission zur Bewertung der Medizinischen Ausbildung in Baden-W?rttemberg [2], die „Global Standards for Quality Improvement” [3], sowie die Empfehlungen des Wissenschaftsrates zur St?rkung der Lehre durch Evaluation [4]. In einem ersten Ansatz wurde zwischen drei Qualit?tsebenen unterschieden.

Zun?chst wurde festgestellt, dass die Qualit?t eines Ausbildungsprozesses wesentlich durch die Struktur beeinflusst wird. Die Struktur wiederum ist gekennzeichnet durch die Gesamtheit der materiellen und personellen Ressourcen, die zur Erbringung der Lehre verf?gbar sind sowie die gesetzlichen und organisatorischen Regelungen, die die Rahmenbedingungen vorgeben. Diese strukturellen Komponenten werden im Wesentlichen durch das Ministerium, die Hochschule und die Fachbereiche bestimmt.

Die n?chste Ebene l?sst sich als Prozess der Ausbildung beschreiben, der durch die inhaltliche und didaktische Gestaltung von Lehrveranstaltungen, Sprechstunden und Pr?fungen charakterisiert wird. Hier wird die Qualit?t vor allem durch die Interaktionen, die im Zuge einer Leistungserbringung stattfinden, sowie die Beziehungen zwischen Anbietern und Nutznie?ern gekennzeichnet.

Schlie?lich l??t sich auf der letzten Ebene das Ergebnis des Ausbildungsprozesses beschreiben. Diese Qualit?tsdimension beschreibt den Erwerb von Fachwissen, die Vermittlung wissenschaftlicher Arbeitsmethoden oder die Berufsf?higkeit von Absolventen (Lernertr?ge).

Bei der Beschreibung des Ausbildungsprozess unter den vorgenannten Aspekten muss jedoch beachtet werden, dass einerseits die Prozessqualit?t von Anbietern (Dozenten) und Nutznie?ern (Studierenden) gemeinsam gestaltet wird und andererseits wesentliche Aspekte der Ergebnisqualit?t erst beobachtet werden k?nnen, wenn die Lernenden die Bildungsinstitution bereits verlassen haben. F?r die Beschreibung struktureller Aspekte kann auf die finanziellen Rahmenbedingungen (Zuf?hrung der Medizinischen Fakult?ten) zur?ckgegriffen werden, die jedoch in Ihrer H?he limitiert sind. Ferner kann die Qualit?t des Ausbildungsprozesses durch eine Studentische Veranstaltungskritik und das Ergebnis der Ausbildung durch die Examensergebnisse beschrieben werden.

Insgesamt stellt sich die Frage, in welcher Beziehung diese Ebenen der Qualit?t zueinander stehen, d.h. ob die Annahme gerechtfertigt ist, dass eine hohe Strukturqualit?t eine hohe Prozessqualit?t erm?glicht und insofern zu guten Ergebnissen f?hrt. Dies wird vielfach kritisch diskutiert. Konsens war jedoch, dass Verbesserungen im Bereich des Ausbildungsprozesses sich nicht auf der Basis der Optimierung einzelner Aspekte des Ausbildungsprozesses alleine erzielen lassen, sondern hier mehrere Ebenen gleichzeitig zu optimieren sind.

In intensiven Diskussion wurden drei Parameter (Studienergebnis, Studiendauer und Retentionsrate) herausgearbeitet, anhand derer zun?chst die Ergebnisqualit?t beurteilt werden soll. Diese werden im Folgenden n?her erl?utert:

Ergebnisqualit?t: Bisher wurde das IMPP Ergebnis als alleinige Basis einer LOM verwendet. Wird nun der leistungsabh?ngige Anteil der Zuf?hrung ?ber eine kritische Grenze angehoben, so w?rden die Fachbereiche in einem versch?rften kompetitiven Wettbewerb dazu ?bergehen m?ssen, das Ergebnis des IMPP zu maximieren. Dies kann sicherlich zielgerichteter durch „Testtraining“ erreicht werden, als durch ein verbessertes Curriculum. Ferner werden die Fakult?ten verst?rkt daran interessiert sein, dass Studierende mit zu erwartendem schwachen Examensergebnis m?glichst fr?hzeitig das Studium abbrechen, oder erst nach dem ?berwinden hochgesteckter interner Pr?fungsbarrieren – und damit bei verl?ngerter Studiendauer – in das Staatsexamen eintreten. Diese ?berlegungen haben dazu gef?hrt, dass als Erfolgskriterien neben dem Examensergebnis auch die Studiendauer und die Abbrecherquote ber?cksichtigt werden m?ssen. Um dabei wiederum dem Aspekt Rechnung zu tragen, dass hier der Wert des Ausbildungsprogramms (Bindung der Studierenden an den Standort) deutlich wird, w?re es w?nschenswert, die Erfolgsparameter Examensergebnis und Studiendauer innerhalb einer Referenzgruppe zu bestimmen. Eine solche Gruppe k?nnte durch Erfassung aller im ersten Semester eingeschriebenen Studierenden (inklusive Nachr?cker) gebildet werden. Ausgeschlossen w?rden bei dieser Z?hlung die Quereinsteiger und Studienortwechsler.

Die mittlere Studiendauer wird - unter Inkaufnahme extracurricularer St?rgr??en - f?r diejenigen Studierenden ermittelt, die das letzte Studienexamen absolviert haben. Ferner wird f?r die Referenzgruppe sechs Jahre und 3 Monate nach Studienaufnahme die Anzahl der noch im Ausbildungsprogramm verbliebenen Studierenden namentlich ermittelt (Retentionsquote). Da sich die einzelnen Standorte hinsichtlich der Zulassung unterscheiden, bzw. da Studierende zweimal im Jahr das M2 (neu) ablegen k?nnen, m?ssen die Messgr??en ?ber das Jahr akkumuliert werden. So ergeben sich f?r die Bemessung die in Tabelle 1 [Tab. 1] angegeben Zahlen, die sich jeweils als akkumulierte Werte ?ber ein Jahr ergeben:

Hinsichtlich der Struktur- und Prozessqualit?t des Ausbildungsprozesses wurden die folgenden Parameter festgelegt:

1. Umfang der Mittel, die auf der Basis einer Studentischen Lehrveranstaltungsbewertung (SVK) am Fachbereich (im letzten Haushaltsjahr) verausgabt bzw. umverteilt werden.
2. Umfang der Mittel, die auf der Basis von Peer Review Lehrprojekten (LP) am Fachbereich (im letzten Haushaltsjahr) verausgabt werden.
3. Umfang der Stunden, die f?r hochschuldidaktischen Weiterbildungen des Lehrk?rpers am Fachbereich (im letzten Haushaltsjahr) verausgabt werden.
4. Ausma? der thematischen Schwerpunktf?rderung am Fachbereich (im letzten Haushaltsjahr) gem?? eines vorab abgestimmten Themenkanons.

ad 1) Bei der Zuteilung der Mittel, die auf der Basis der Lehrveranstaltungsbewertung erfolgt, ist darauf zu achten, dass Empf?nger die Institute oder Kliniken sein sollen.

ad 2) Bez?glich der Lehrprojekte muss nachgewiesen werden, dass es sich um einen Peer-review Prozess handelt. Ferner k?nnen die Mittel sowohl Fakult?tsmitgliedern, als auch Gruppen von Lehrenden zugeteilt werden.

ad 3) Bez?glich der Stunden, die die Dozenten eines Fachbereiches in Weiterbildungsprogrammen zur Verbesserung der Lehre verbringen, erscheint eine Relation zur Zahl der Dozenten zwingend angebracht, um kleinere Fachbereiche nicht zu benachteiligen.

ad 4) Schlie?lich soll j?hrlich ein neuer Schwerpunkt festgelegt werden, der f?r die Verbesserung der Lehre von besonderer Bedeutung ist. Dies k?nnte beispielsweise der Aufbau eines Skills Lab, ein Mentorenprogramm, oder ?hnliches sein. Die ideale Form der Bewertung und des Vergleichs w?re eine externe Begutachtung anhand eines vorab festzulegenden Kriterienkataloges. Ein vereinfachtes, pragmatisches Vorgehen kann auch hierbei auf der Basis der nachgewiesenen verausgabten (laufenden und aktuell investiven) Mittel erfolgen.

Bei allen auf den verausgabten Mittel basierenden Parametern sollte eine anteilsm??ige Bereinigung im Falle deutlich divergierender Landeszuf?hrungsbetr?ge erfolgen.

Um basierend auf den einzelnen Teilkriterien einen Gewichtungsfaktor einsetzen zu k?nnen, muss die Messskala der einzelnen Kriterien angeglichen werden:

Zieht man von jedem Kriterium den ?ber die 7 Standorte berechneten Mittelwert der beobachteten Kriteriumswerte ab und dividiert den Wert durch die zugeh?rige Standardabweichung, so resultiert f?r jedes Kriterium ein einheitenloser Wert (z-Wert). Diese sogenannte z-Transformation gew?hrleistet zum einen eine Differenzierung die unabh?ngig vom Ausma? der Unterschiede erhalten bleibt. Zum anderen werden durch die Angleichung der Messskalen die Parameter erst miteinander verrechenbar und dadurch deren Proportionen anhand der Gewichtungsfaktoren bestimmbar. Die einzelnen Formeln sind in Tabelle 2 [Tab. 2] wiedergegeben.

Es bestand Einvernehmen, dass der maximale denkbare Verlust eines einzelnen Standortes durch die H?he seines Anteils im Vorwegabzug des Ministeriums f?r die Leistungsabh?ngige Mittelvergabe beschr?nkt ist. Dar?ber hinaus sollte diese Verlustbegrenzung auch f?r jeden einzelnen Parameter (entsprechend seines Gewichtungsfaktors) gelten. Dies wurde kalkulatorisch dadurch erreicht, dass f?r jeden einzelnen Parameter der tats?chlich beobachtete z-Wert auf den im ung?nstigsten Falle m?glichen minimalen z-Wert (-2,268 bei n = 7) normiert wurde.

Um die Ver?nderungssensibilit?t der Parameter darzustellen, wurden im folgenden f?r sieben fiktive Standorte realit?tsnahe Daten einer Modellrechnung unterworfen und im Rahmen einer Gewinn-Verlustrechnung gegen?bergestellt (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Die Daten wurden bewusst so gew?hlt, dass die einzelnen Standorte unterschiedliche Lehrprofile im Sinne der Parameterkonstellationen aufweisen. Eine sehr deutliche Differenzierung in der Mittelzuweisung, wie sie sich auch bei alleiniger Verwendung der IMPP-Ergebnisse eines Jahres erg?be, wird dabei zum Teil nivelliert (vgl. Standort 1 und 2) oder auch - bei sehr schlechten sonstigen Gegebenheiten - umgekehrt (vgl. Standort 6 und 7).

Es wird anhand der Simulation zum einen deutlich, das unterschiedliche Qualit?tsprofile zu ?hnlichen Resultaten f?hren k?nnen. Dies kann im Sinne einer st?rkeren Profilbildung der Standorte als dienlich erachtet werden. Zum anderen ist eine gewisse mit der Erh?hung der Zahl der Parameter nat?rlicherweise einhergehende D?mpfung der Unterschiede eine Alternative zur Verwendung eines gleitenden Jahresmittels, sowie eines Mittelwertes aus verschiedenen Pr?fungsabschnitten (vergleiche Abbildung 1 [Abb. 1]), wie es in der Vergangenheit praktiziert wurde.

Diskussion

Allgemeine Kritik LOM: Es ist bez?glich einer Leistungsabh?ngigen Mittelvergabe basierend auf einem fixen Budget anzumerken, dass die Idee der Motivationsf?rderung „Wer sich anstrengt bekommt auch mehr“ nat?rlich nur m?glich ist, wenn das zu verteilende Gesamtbudget variabel ist. Verbessern sich n?mlich alle am Prozess beteiligten gleichm??ig, so sollte dennoch jeder einzelne einen Mehrgewinn erzielen, da das Gesamtprodukt sich verbessert hat. Findet hier lediglich eine Umverteilung statt, so erzielt jeder einzelne keinen Mehrgewinn trotz Verbesserung, was nachhaltig demotivierenden Charakter hat. ?brigens f?hrt die gleiche Argumentation dazu, dass wenn alle sich um den gleichen Betrag verschlechtern, die Umverteilung den gleichen Gewinn f?r alle darstellt. D.h. Zielt man auf eine Leistungssteigerung jedes einzelnen um das Gesamtprodukt „Lehre“ zu verbessern, so m?sste eine variable Gesamtmenge leistungsabh?ngig verteilt werden. Dies ist aber ein Mangel an allen zurzeit betriebenen Systemen der leistungsabh?ngigen Mittelverteilung.

Ferner gilt einschr?nkend zu vermerken, dass pr?existente Strukturfaktoren und durch die Fakult?ten nicht beeinflussbare Standortgegebenheiten einen ma?geblichen Einfluss auf Examensergebnisse aus?ben m?gen [5], was die gleichzeitige Gerechtigkeit und Handhabbarkeit eines jeden parametrierten Verfahrens wohl letztlich unm?glich macht. Auch insofern setzte auch unser Ansatz zur Konsensfindung eine teils schmerzhafte Kompromissbildung zwischen sachlich w?nschenswerten und pragmatisch m?glichen L?sungsans?tzen voraus.

Kritik Erfolgskriterien: Es ist anzumerken, dass eine einseitige Ber?cksichtigung der Ergebnisqualit?t die Gefahr in sich birgt, dass die Qualit?t eines Ausbildungsprogramms lediglich anhand des erinnerten Fachwissens bewertet wird, wobei komplexes Anwendungswissen und die Entwicklung von ?rztlichen Fertigkeiten unber?cksichtigt bleiben. Es ist jedoch auch kritisch zu diskutieren, was das Ausbildungsziel eines Medizinstudiums ?berhaupt sein soll. Besteht das Ziel der Ausbildung eines Studenten lediglich in der Vorbereitung auf den ?rztlichen Beruf, so mag die Ausbildung ?rztlicher Fertigkeiten im Vordergrund stehen – eine Sichtweise die zur Zeit sicherlich sehr popul?r ist. Steht im Gegensatz dazu die Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses im Vordergrund, so mag strukturiertes komplexes Faktenwissen wichtiger sein. Eine konsensf?hige Leistungsabh?ngige Mittelvergabe sollte diese Aspekte gegebenenfalls auch gewichtet ber?cksichtigen.

Gegenstand der Er?rterung soll an dieser Stelle nicht der Wert oder die Sinnhaftigkeit (vergleiche hierzu: [6], [7]) von zentral organisierten schriftlichen Pr?fungen (http://www.impp.de) als – wom?glich allein stehendes - Qualit?tsmerkmal ?rztlicher Ausbildung sein. Vielmehr sollen hier Aspekte vertieft werden, welche die Eignung bestimmter Parameter im Sinne eines Qualit?tssicherungszyklus beleuchten sollen. Dieser Ansatz erscheint aufgrund der knapp bemessen Ressourcen, die zus?tzlich zum kapazit?tsrechtlich fixierten Personalaufwand in die Qualit?tspflege der Lehre Eingang finden k?nnen, besonders relevant.

Eingangs wurde die erh?hte Variabilit?t standortbezogener IMPP-Daten illustriert, mit der bei einer Reduktion der zugrunde liegenden Pr?fungen schon jetzt zu rechnen ist. Auszugleichen w?re dies Problem durch die Verwendung eines gleitenden Mittelwertes ?ber mehrere Pr?fungen und Jahre. Dies wiederum w?rde zu einer verz?gerten Wirksamkeit der Qualit?tssicherung f?hren, da die Daten „gefiltert“ werden. Auch aus einem anderen Grund w?re die Verwendung ausschlie?lich des Ergebnisses des zweiten Staatsexamens in diesem Sinne abtr?glich. Ein Verfahren zur Ber?cksichtigung der Ergebnisse des neuen ersten Staatsexamens (vormals Physikum) f?r Standorte, an denen es noch durchgef?hrt wird, wurde ausf?hrlich diskutiert, aber im Hinblick auf Transparenz und Einheitlichkeit nicht weiter verfolgt. Qualit?tsverbessernde Ma?nahmen im ersten Studienabschnitt etwa, dort vielleicht besonders angebracht [1], wirkten sich mit einer Latenz von mindestens f?nf Jahren im Mittelfluss aus, eine sicher nicht motivationsf?rdernde Perspektive. Das (neue) zweite Staatsexamen kann noch aus weiteren Gr?nden in seiner Validit?t als alleiniger Qualit?tsindikator medizinischer Fakult?ten in Zweifel gezogen werden.

• Die Ergebnisse werden vermutlich stark vom gerade zur?ckliegenden Ausbildungsabschnitt, dem Praktischen Jahr, gepr?gt sein. Freir?ume f?r Theorie-bezogenes Lernen m?gen hier zwischen akademischen Lehrkrankenh?usern, und auch zwischen Fakult?ten stark differieren. Der praktische Ausbildungsinhalt mag dabei in unzutr?glicher, aber nicht erfassbarer Weise kompensatorisch leiden. In jedem Falle ist der curriculare Gestaltungsspielraum der Medizinischen Fakult?ten in diesem Ausbildungsabschnitt am geringsten.
• Dieses Examen ist inhaltlich erst seit kurzem (http://www.impp.de) definiert, ungleich der Vorg?ngerversion. Solide empirische Daten werden bis auf weiteres fehlen.
• Die Daten sp?terer Examina reflektieren eine Mischung von Ma?nahmen zur Qualit?tsverbesserung mit Selektionsartefakten von Seiten der Studierenden. Ein zunehmender Anteil der Kandidaten hat – im Rahmen von Ortswechseln - nur einen Teil seiner Ausbildung an der jeweiligen Hochschule absolviert. ?bereinstimmend sind schon historisch die fakult?tsbezogenen Unterschiede deutlich geringer ausgepr?gt als etwa im Physikum (siehe Abbildung 1(B) und (D) [Abb. 1]).

Aufgrund seiner gro?en Zahl von Medizinischen Fakult?ten und einem - derzeit zumindest - ?berproportional hohen Anteil von Modellstudieng?ngen eignet sich das Land Nordrhein-Westfalen in besonderer Weise, sich diesem grunds?tzlich bundesweit relevanten Problem zu stellen. Die Zieldefinition, die neben den vom Ministerium gew?nschten Kriterien auch eine Folgenlastigkeit im Sinne einer generellen Verbesserung der Ausbildungsqualit?t beinhalten sollte, lie? sich rasch und problemlos vornehmen. Der Konsentierungsprozess gestaltete sich zeitraubender in der Frage der einzuschlie?enden, die Qualit?t valide anzeigenden Parameter. Die Diskussion um Standort-Spezifika, wie etwa unterschiedlich ausgepr?gte Alleinstellungsmerkmale der Universit?tsklinika in der jeweiligen Versorgungslandschaft, unterschiedliche Lebenshaltungskosten im Studium mit entsprechendem Bedarf an Nebenverdiensten, oder auch die standortspezifischen Bewerberprofile konnte letztlich nicht gel?st sondern lediglich als Merkpunkt an das Ministerium r?ckverwiesen werden. Die Arbeitsgruppe sah sich au?erstande, derartige Faktoren qualit?tswirksam und gerecht zu parametrieren. Gleichfalls intensiv gestaltete sich eine wiederkehrende Diskussion ?ber so genannte „harte“ und „weiche“ Parameter, wobei erstere bisweilen mit Studiengangs-bezogenen Daten bedeutungsm??ig gleichgesetzt wurden. Kl?rung schaffte in diesem Punkt, anstelle dessen eine Differenzierung in „Ergebnisqualit?ts"- bezogene und „Struktur"- bzw. „Prozessqualit?ts"- bezogene Parameter vorzunehmen. Die Bezugnahme auf belastbare und valide (=“harte“) Daten wurde in jedem Falle vorausgesetzt und eingehend gepr?ft. Hilfreich in diesem Zusammenhang war der R?ckgriff auf das f?r Baden-W?rttemberg empfohlene Modell, welches eine ausgewogene Ber?cksichtigung der - letztlich entscheidenden – Ergebnisqualit?t mit der zeitnah (im Jahresturnus) im Sinne des Qualit?tsmanagements wirksamen Struktur- und Prozessqualit?t bereits angedacht hatte [2].

Bei n?herer Betrachtung der Studiengangs-bezogenen Daten wurde ersichtlich, dass die Ber?cksichtigung von mittleren Examensnoten und Studiendauern der Absolventen zwar wichtig, aber in der Folgenabsch?tzung hochgradig anf?llig w?re gegen?ber curricularen Ma?nahmen, die

• memorierbares Faktenwissen gegen?ber komplexerem Anwendungswissen und der Entwicklung ?rztlicher Fertigkeiten,
• kurze Studiendauern durch geringe Leistungsanspr?che gegen?ber notwendigen Unterst?tzungsangeboten f?r leistungsschw?chere Studierende,
• die Selektion leistungsst?rkerer Studierender z.B. durch Wiederholungsbegrenzungen von Einzelpr?fungen

beg?nstigen w?rden. Zudem sind diese Daten kontaminiert durch Absolventen, die ihren wesentlichen Kenntniserwerb an anderen Fakult?ten vollzogen hatten. Dies gilt in einem umso h?heren Ma?e, je ausgiebiger und je sp?ter im Studienverlauf von selektierenden Ma?nahmen Gebrauch gemacht w?rde. Schlie?lich ist die Auff?llung freiwerdender Studienpl?tze zumindest an attraktiven Standorten regelhaft zu beobachten und kapazit?tsrechtlich unabwendbar. Daher wurde die Bezugnahme dieser Daten auf eine Referenzgruppe, deren Leistungen am ehesten das Leistungsverm?gen der jeweiligen Fakult?t dargestellt, vorgeschlagen. Optimal gel?nge dies durch Erhebung von Daten ausweislich derjenigen Absolventen, die ihr gesamtes (klinisches) Studium an der jeweiligen Hochschule verbracht haben. N?herungsweise sollte es aber auch gelingen, durch die Einf?hrung des leicht zu erhebenden Parameters „Retentionsquote“ die oben genannten Fehlsteuerungen zu vermeiden. Dass dabei diese „Ortsfestigkeit“ der Studierenden nicht als direkter Qualit?tsindikator, sondern lediglich als Korrekturglied im Kontext Studiengangs-bezogener Daten verstanden werden darf, stellte sich im Lauf intensiver Diskussionen klar heraus. Offen blieb die Frage, ob sich die Retentionsquote auf das gesamte Studium oder lediglich den klinischen Studienabschnitt beziehen sollte. Alternativ m?sste f?r Hochschulen mit Teilstudienpl?tzen eine gesonderte Prozedur erarbeitet werden. Letztlich wurde - nicht zuletzt in W?rdigung der ministeriellen Vorgaben - einfache Erhebung, Vergleichbarkeit, Me?barkeit, Transparenz - dem Faktor Staatsexamen mit 0,3 die mit Abstand h?chste Gewichtung verliehen. Hierf?r war mit ausschlaggebend, dass zumindest ?hnliche Daten seit vielen Jahren vorliegen und eine gewisse Vorhersehbarkeit in der Steuerungswirkung erwarten lassen. Zudem behielte das letzte schriftliche Staatsexamen auf diese Weise in der Gesamtbetrachtung das etwa gleiche Gewicht gegen?ber der bisherigen Situation. Dass hierbei auch numerisch kleine Unterschiede im Zuge der z-Transformation gewichtig zum Tragen kommen, entspricht dem ebenfalls historischen Sachstand.

?ber den Sinn Prozess- und Struktur-bezogener Daten bestand sowohl aufgrund der Zielsetzung „Qualit?tsf?rderung der Lehre“ als auch angesichts der M?glichkeit rascher Steuerungseffekte schnell Einigkeit. Problematischer gestaltete sich die Parametrierung im Sinne belastbarer Zahlen bei vertretbarem Erhebungsaufwand. Einige Bereiche – auch schon im Baden-W?rttembergischen Konzept [2] expliziert – erwiesen sich dabei als machbar und bei entsprechender Gewichtung auch hinreichend repr?sentativ f?r die Gesamtbem?hungen (zeitlich und monet?r) einer Fakult?t in Hinblick auf die Qualit?t der Lehre. Diese wurden unmittelbar in den Parametersatz aufgenommen. Andere Bereiche, so z.B. strukturelle Vorhaltungen zur Verbesserung der berufspraktischen Fertigkeiten (Skills lab), Ausma? und Qualit?t der Internationalisierung, Einf?hrung weiterf?hrender Studieng?nge, Bibliotheks-, PC-, Multimedia-Angebote, Mentorenprogramme, Institutionalisierung der Lehrforschung etc.) erschienen ohne weiteres nicht parametrierbar und bed?rften vermutlich einer gezielten, vergleichenden Begutachtung aus externer Sicht. Als konsensf?higer Kompromiss zwischen Machbarkeit und Themenf?lle erwies der Vorschlag, jedes Jahr lediglich einen dieser Bereiche im Ausschreibungswege zum Gegenstand eines (geringen) Teiles der Mittelzuweisung auszuw?hlen und die hierzu nachgewiesenen Kosten des Haushaltsjahres – alternativ das Ergebnis einer fokussierten externen Begutachtung – zugrunde zu legen.

Die Gewichtung der ausgew?hlten Parameter mit einem ?bergewicht der Ergebnisqualit?ts-bezogenen Daten erwies sich als nicht kontrovers. Eine Folgenabsch?tzung konnte mittels einer Modellrechnung auf Basis fiktiver aber realit?tsnaher Daten vorgenommen werden. Diese zeigte vergleichbare Relationen wie das bis dato angewandte, auf vollst?ndigen Examensdaten basierte Verfahren. Nicht in den Entscheidungsbereich der Arbeitsgruppe fiel die Frage nach dem absoluten Ausma? der (um-)zu verteilenden Mittel und der Implementierungsgeschwindigkeit des neuen Verfahrens. In der Folgenabsch?tzung sieht die Arbeitsgruppe ihre eigene Aufgabe vielmehr darin, durch Adjustierung der Gewichtungsfaktoren bzw. durch Erg?nzung mit weiteren Parametern Fehlsteuerungen abzuwenden, sobald sie aus interner oder externer Sicht erkennbar werden. Auch aus diesem Grund scheint eine externe Begutachtung – zumindest in bescheidenem Umfange – im Jahresturnus lohnenswert. Wir sind der Auffassung, da? das hier vorgestellte Modell auch ?ber die Grenzen Nordrhein-Westfalens hinweg in Betracht gezogen werden kann, und in seinen Grundz?gen auch f?r andere Studieng?nge als Diskussionsgrundlage in Betracht kommt.

Interne [8], [9], [10] und hochschul?bergreifende [11] Mittelvergabesysteme sind auch in Deutschland vielerorts schon seit mehreren Jahren etabliert. Publizierte Erfahrungen mit den Auswirkungen von Leistungsanreizsystemen der beschriebenen Art in der medizinischen Lehre konnten wir nicht finden. Auch die internationale Literatur beschr?nkt sich bei vergleichenden quantitativen Analysen auf die Wirksamkeit gezielter zus?tzlicher Finanzierungen [12], [13], (?bersicht bei [14]). Der Einfluss lediglich eines wettbewerbsf?rdernden Umverteilungsverfahrens bei gegebenen Gesamtressourcen, analog zur Forschungsf?rderung, bedarf der fr?hzeitigen evaluativen Begleitung. Eine wissenschaftliche Erfassung des Gesamteffektes, im Sinne evidenz-basierter Lehre [15] sollte letztlich ?ber die konkrete Ausgestaltung und den Umfang solcher Leistungs-orientierter Verfahren bestimmen.

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Literatur

[1] Bundesministerium f?r Gesundheit und Soziale Sicherung. Gutachten zum "Ausstieg aus der kurativen ?rztlichen Berufst?tigkeit in Deutschland". Abschlussbericht. Hamburg: Eigenverlag Ramb?ll Management; 2004.
[2] Ministerium f?r Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-W?rttemberg. Medizinische Ausbildung in Baden-W?rttemberg. Bericht der Sachverst?ndigenkommission zur Bewertung der Medizinischen Ausbildung (BeMA). Stuttgart: Schw?bische Druckerei GmbH; 2001.
[3] World Federation for Medical Education. Basic Medical Education. Copenhagen: WFME Global Standards for Quality Improvement; 2003.
[4] Wissenschaftsrat. Empfehlungen des Wissenschaftsrates zur St?rkung der Lehre in den Hochschulen durch Evaluation. Berlin: Eigenverlag. 1996:Drs. 2365/96.
[5] van den Bussche H, Wegscheider K, Zimmermann T. Medizinische Fakult?ten: Der Ausbildungserfolg im Vergleich (II). Dtsch Arztebl. 2006;103:A-2225-8.
[6] Clade H. Reform des Medizinstudiums. Die Medizinischen Fakult?ten machen jetzt Druck. Dtsch Arztebl. 2002;99:A3150-2.
[7] Daig U, Herrmann I. Das Kreuzen mit den Kreuzen. Dtsch Arztebl. 2002;99:A1643-4.
[8] Berger U, Schleu?ner C, Strau? B. Umfassende Lehrevaluation in der Medizin - eine Aufgabe f?r die psychosozialen F?cher? Psychother Psychosom Med Psychol. 2003;53(2):71-78.
[9] H?velmann R, Korf HW, Kersken-Nuelens U, N?rnberger F. Multifaktorielle Lehrevaluation am Beispiel der Johann Wolfgang Goethe-Universit?t. Med Ausb. 2000;17:128.
[10] Stifterverband f?r die Deutsche Wissenschaft. Quo vadis medice? Neue Wege in der Medizinerausbildung in Deutschland, ?sterreich und der Schweiz. Dortmund: Gestaltmanufaktur GmbH; 2004.
[11] Wissenschaftsrat. Standort?bergreifende Stellungnahme zur Weiterentwicklung der Universit?tsmedizin in Baden-W?rttemberg. Berlin: Eigenverlag. 2004:Drs. 6196-04.
[12] Bland CJ, Starnaman S, Harris D, Henry R, Hembroff L. "No fear" curricular change: monitoring curricular change in the W. K. Kellogg Foundation's National Initiative on Community Partnerships and Health Professions Education. Acad Med. 2000;75(6):623-633.
[13] Veloski JJ, Barzansky B. Evaluation of the UME-21 initiative at 18 medical schools between 1999 and 2001. Fam Med. 2004;36(Suppl):138-145.
[14] Bland CJ, Starnaman S, Wersal L, Moorehead-Rosenberg L, Zonia S, Henry R. Curricular change in medical schools: how to succeed. Acad Med. 2000;75(6):575-594.
[15] Dauphinee WD, Wood-Dauphinee S.The need for evidence in medical education: the development of best evidence medical education as an opportunity to inform, guide, and sustain medical education research. Acad Med. 2004;79(10):925-930.