[Selbstgesteuertes Lernen in der postgradualen Ärzt*innenausbildung: Selbst- und Fremdeinschätzung der Kompetenzentwicklung im österreichischen Basisausbildungsturnus]

 Gudrun Khünl-Brady-Ertl ¹
Reinhard Oeser ²
Barbara Seemann-Hlawati ³
Katja Varga ³
Michaela Wagner-Menghin <sup>4

1</sup> Wiener Gesundheitsverbund, Generaldirektion, Vorstandsressort Personalentwicklung und Ausbildung, Wien, Österreich
² Fa. Oeser GmbH, Wien, Österreich
³ Wiener Gesundheitsverbund, Klinik Landstraße, Ärztliche Direktion, Wien, Österreich
⁴ Medizinische Universität Wien, Universitätsklinik für Psychiatrie und Psychotherapie, Klinische Abteilung für Sozialpsychiatrie, Wien, Österreich

Zusammenfassung

Hintergrund: Bei selbständiger Erarbeitung vorgegebener Ausbildungsziele am Arbeitsplatz steuert die subjektive Kompetenzeinschätzung das Lernen und das Annehmen von Feedback. In der Basisausbildung sollen Rotationen das selbstgesteuerte Lernen unterstützen, indem klinische Basiskompetenzen in verschiedenen internistischen und chirurgischen Abteilungen einzusetzen sind.

Ziel: Die Studie untersucht anhand von Selbst- und Fremdeinschätzung die Hypothese, dass Rotationen selbstgesteuertes Lernen unterstützen. Zusätzlich wird die Bereitschaft der Turnusärzt*innen (TÄ) zur Reflexion des Lernbedarfs am Ende der Ausbildung pro Ausbildungsklinik beschrieben.

Methode: Die Längsschnittstudie umfasst 147 pseudonymisierte Logbücher von TÄ aus drei Kliniken des Wiener Gesundheitsverbunds (WIGEV). Das ausbildungsbegleitende Logbuch fordert TÄ und supervidierende Fachärzt*innen (FÄ) in den Ausbildungsmonaten 2, 3, 5, 6, 8 und 9 auf den Grad der Erfüllung des Ausbildungsziels (10-stufige %-Skala) einzuschätzen. Zusätzlich dokumentieren in den Monaten 3, 6, und 9 die TÄ welches Kompetenzniveau (Kenntnis, Erfahrung, Fertigkeit) sie für die von der österreichischen Ärztekammer (ÖÄK) vorgegebenen Ausbildungsinhalte erreicht sehen.

Ergebnisse: Der Grad der Erfüllung des Ausbildungsziels, selbst eingeschätzt durch die TÄ, verläuft mehrgipflig mit steigendem Trend, die Einschätzung der FÄ verläuft annähernd parallel. Der Anteil der Ausbildungsinhalte, in denen das vorgegebene Kompetenzniveau als noch nicht erreicht gesehen wird, sinkt im Verlauf der Ausbildung. Im 9. Ausbildungsmonat sehen ca. ¼ der TÄ in ≥10% der Ausbildungsinhalte noch Lernbedarf, unabhängig von der Ausbildungsklinik.

Schlussfolgerungen: TÄ revidieren nach Abteilungswechsel die Einschätzung des Erfüllungsgrads nach unten. Die Rotation unterstützt die realistische Selbsteinschätzung, indem Kompetenzen in neuem Kontext eingesetzt und neu bewertet werden müssen. Mehrheitlich sehen TÄ das Zielniveau pro Ausbildungsinhalt am Ende der Basisausbildung erreicht, sind jedoch bereit zu kritischer Reflexion des Lernbedarfs.

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Einleitung

Selbstgesteuertes Lernen ist wesentlich für das lebenslange Lernen im ärztlichen Beruf [1], [2]. In der arbeitsplatzbasierten Ausbildung erarbeiten sich Ärzt*innen das für den jeweiligen Ausbildungsschritt definierte Kompetenzniveau pro Ausbildungsinhalt (z.B. österreichische Ärzteausbildungsordnung, geltende Fassung [3]), indem sie ihr medizinisches Wissen in der Praxis unter Aufsicht anwenden. Da am Arbeitsplatz jedoch die medizinische Versorgung im Vordergrund steht, stellt das Lernen in diesem Umfeld besondere Anforderungen an die Fähigkeit zur Selbststeuerung [4]. Ausgangspunkt für selbstgesteuertes Lernen ist das Setzen von Zielen, die dann planvoll und ausdauernd verfolgt werden müssen. Einen wesentlichen Beitrag dazu leisten Reflexion und Selbsteinschätzung, weil deren Ergebnis die Grundlage für das Planen und die Regulation von Verhalten ist [2], [5]. Eine Übersichtsarbeit zu selbstgesteuertem, supervidiertem Lernen in der Klinik schlussfolgert, dass das Nutzen von Lernzielen, das Dokumentieren des eigenen Lernprozesses, das Setzen persönlicher Teilziele sowie das planvolle und ausdauernde Verfolgen dieser, funktioniert und zum Thema Selbsteinschätzung, als wichtigem Schritt im Prozess des selbstgesteuerten Lernens, noch empirische Ergebnisse fehlen [4].

Ältere Literatur zum Thema Selbsteinschätzung bei Ärzt*innen in postgradualer Ausbildung zeigt zunächst, dass von Expert*innen als überdurchschnittlich bewertete Personen ihre Leistung nach Erfüllung einer klinischen Übung (z.B. Überbringen schlechter Nachrichten, Simulation mit standardisierten Patienten) sehr selbstkritisch bewerten, während als unterdurchschnittlich bewertete Personen zur Selbstüberschätzung neigen [6], [7]. In Kombination mit externem Feedback wird Selbsteinschätzung jedoch als wichtige Einflussgröße bei der Kompetenzentwicklung gesehen [7]. Auch steigt die Korrespondenz zwischen Selbsteinschätzung und Fremdeinschätzung, wenn Lernende mit dem bei der Übung möglichen Leistungsspektrum vertraut sind [6], ihnen die Aufgabenstellung gut bekannt ist [8], [9]. Die Fähigkeit zur realistischen Selbsteinschätzung ist darüber hinaus abhängig von Alter und Studiendauer und steigert sich im Verlauf des Studiums [9].

Zwei Querschnittstudien, eine aus Österreich mit Humanmedizin-Studierenden im 6. Jahr und mit TÄ in Basisausbildung, in Ausbildung Allgemeinmedizin sowie im Sonderfach [10], eine aus Deutschland mit Ärzt*innen in Weiterbildung im Fach Allgemeinmedizin [11], untersuchen die selbst eingeschätzte Lernzielerreichung im Curriculum. Beide schließen aus dem Vergleich von Subgruppen mit unterschiedlicher klinischer Erfahrung bzw. Ausbildungsstand, dass erfahrenere Personen sich in einer Reihe von Kompetenzen sicherer fühlen, als weniger erfahrene Personen. In einer niederländischen Längsschnittstudie steigert sich die subjektiv eingeschätzte Kompetenz von allgemeinmedizinischen Ausbildungsärzt*innen über den Verlauf der 3-jährigen Ausbildungszeit von „moderat-angemessen” auf „angemessen-gut“ [12].

Gemäß Ärzteausbildungsordnung (ÄAO) 2015 beginnt die postgraduale Ärzteausbildung mit der Basisausbildung, die durch ein Logbuch begleitet wird [3], [13]. Im Logbuch des Wiener Gesundheitsverbunds (WIGEV) sind die von der österreichischen Ärztekammer (ÖÄK) vorgegebenen Ausbildungsinhalte anhand der drei zu erreichenden Kompetenzniveaus „Kenntnis”, „Erfahrung” und „Fertigkeit” (KEF) gruppiert [14], [15], [16], [17], und durch Selbst- und Fremdeinschätzungsskalen (siehe z.B. Abbildung 1 [Abb. 1]), sowie strukturierte (siehe z.B. Abbildung 2 [Abb. 2]) und freie Reflexionsaufgaben ergänzt. TÄ im WIGEV rotieren durch drei Abteilungen für jeweils drei Monate. An jeder Abteilung werden vorgegebene Lehrmethoden strukturiert und dokumentiert angewandt. Einerseits werden klinische Aufgabenstellungen mit sofortiger Reflexion und Feedback durchgeführt, andererseits pro Abteilung eine Zwischen- und Abschlussevaluierung, für die sich TÄ anhand der Einschätzungsskalen und strukturierten Reflexionsaufgaben vorbereiten, um die Einschätzung und das Feedback der supervidierenden FÄ im Logbuch abzuholen [14], [15], [16], [17].

Die Studie untersucht anhand von Selbst- und Fremdeinschätzung erstmals den Effekt der Rotation auf die Kompetenzentwicklung. Ausgehend von der niederländischen Längsschnittstudie wird eine Steigerung des selbst eingeschätzten Erfüllungsgrads des Ausbildungsziels im Ausbildungsverlauf angenommen [12]. Weiters wird angenommen, dass selbst eingeschätzte Kompetenzen und die Einschätzung seitens der supervidierenden FÄ ähnlich verlaufen. (Hypothese 1 & 2).

Basierend auf Ergebnissen der Querschnittstudien [10], [11] zur Steigerung der Kompetenzeinschätzung mit steigender klinischer Erfahrung untersucht die Studie Hypothese 3: Mit zunehmender Erfahrung im Ausbildungsverlauf nehmen TÄ für die überwiegende Mehrheit der Ausbildungsinhalte eine Steigerung des Kompetenzniveaus wahr.

Zusätzlich beschreibt die Studie die Bereitschaft der TÄ zur Reflexion der Lernzielerreichung (Hypothese 4&5). Dazu wird dargestellt, inwieweit TÄ an ihren Ausbildungsplätzen das Ausbildungsziel am Ende der Basisausbildung subjektiv erreicht sehen, bzw. noch Lernbedarf für sich feststellen. Aus den Studienergebnissen sollen Maßnahmen zur Verbesserung der Ausbildungsqualität abgeleitet werden, sowie Strategien zur Stärkung der Wahrnehmung des Logbuchs als nützliche Struktur für das selbstgesteuerte Lernen am Arbeitsplatz.

Methode

Stichprobe

Für die deskriptive Feldstudie mit Längsschnittdesign wurden Logbücher (n=147) von TÄ in Basisausbildung mit einem Ausbildungsstart 2016, 2017 und 2018 (n=190) in drei Kliniken des WIGEV ausgewertet: Klinik Landstraße (KLA), Klinik Donaustadt (KDO), Klinik Ottakring (KOR). In diesen Kliniken war die konstante Betreuung durch die Aus- und Fortbildungsbeauftragte Ärztin der Klinik im Erhebungszeitraum sichergestellt. Logbücher in denen im 3., 6., bzw. 9 Monat kein einziges Ausbildungsziel ausgefüllt war, wurden ausgeschlossen.

Setting & Prozedur

Ziel der Basisausbildung ist das Erarbeiten aller Ausbildungsinhalte auf dem vorgegebenen Kompetenzniveau. Das ausbildungsbegleitende Logbuch des WIGEV gruppiert die von der ÖÄK vorgegebenen Ausbildungsinhalte anhand der drei zu erreichenden Kompetenzniveaus (Kenntnis (K), Erfahrung (E), Fertigkeit (F)) und kombiniert diese mit zwei Einschätzungsskalen (siehe Abbildung 1 [Abb. 1] und Abbildung 2 [Abb. 2]). Von den Aus- und Fortbildungsbeauftragten der Klinik wird im Rahmen einer Einführung das „LOGBUCH Basisausbildung” direkt an die TÄ ausgegeben, die Benutzung sowie die Bedeutung kontinuierlicher Dokumentation erklärt und am Ende im Rahmen des Abschlussgesprächs zur Evaluierung übernommen. Das Logbuch verbleibt die gesamte Ausbildungszeit bei den TÄ und wird von diesen selbstständig geführt. Ein Bestandteil der Zwischenevaluierung (in den Monaten 2, 5, und 8) und der Abschlussevaluierung (in den Monaten 3, 6, und 9) an der Abteilung ist die globale Einschätzung des Erfüllungsgrads des Ausbildungsziels durch den/die TÄ selbst und den/die FÄ. Die zusätzliche Reflexion über das erreichte Kompetenzniveau pro Ausbildungsinhalt erfolgt gegen Ende des 3., 6. und 9. Ausbildungsmonats durch den/die TÄ in der dreimal zur Verfügung stehenden, identen Einschätzungsskala (Auszug siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

TÄ dokumentieren im Logbuch Basisausbildung des WIGEV auch Ergebnisse aus strukturierten Ausbildungsaktivitäten wie On- und Offboarding, Zwischen- und Abschlussevaluation, Rotation innerhalb der Abteilung, sowie klinische Aufgabenstellungen anhand von Freitextfragen. Die Ergebnisse dieser Aktivitäten sind nicht Gegenstand der vorliegenden Studie.

Maße

Grad der Erfüllung des Ausbildungsziels (GE)

Diese Einschätzung erfolgt durch TÄ und FÄ anhand einer 10-stufigen Skala (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Die Berechnung der Mittelwerte des Erfüllungsgrad des Ausbildungsziels (TÄ und FÄ) erfolgt anhand des jeweiligen Klassenmittelwerts (Verrechnungsvorschrift im Anhang 1 [Anh. 1], Tabelle 1A), wodurch als Maximalwert 95% erreicht werden kann. Benannt sind die Kennwerte gemäß folgendem Muster: GE-TÄ (x): Globaler Erfüllungsgrad des Ausbildungsziels in % nach Selbsteinschätzung des TÄ zum Erhebungszeitpunkt (x) bzw. GE-FÄ (x): Globaler Erfüllungsgrad des Ausbildungsziels in % nach Einschätzung des/der FÄ zum Erhebungszeitpunkt (x).

Prozent Lernzielerreichung

Gemäß ÄAO 2015 der ÖÄK ist für die 81 Ausbildungsinhalte das zu erreichende Kompetenzniveau (Kenntnis, Erfahrung, Fertigkeit) als Ziel definiert [13]. Die Reflexion über das erreichte Kompetenzniveau erfolgt durch TÄ anhand der strukturierten Reflexionsaufgabe im Logbuch. Abbildung 2 [Abb. 2] zeigt einen Auszug aus dem Katalog der Ausbildungsinhalte. Für 24 Ausbildungsinhalte ist das geforderte Zielkompetenzniveau „Kenntnis” für weitere 20 bzw. 37 Inhalte ist „Erfahrung” bzw. „Fertigkeit” zu erreichen. Die zur quantitativen Prüfung der Hypothesen (3, 4 und 5) erforderliche Verdichtung der Information erfolgte anhand dieser drei Kompetenzgruppen.

Zur Bildung der Kennwerte „Durchschnittliche Lenzielerreichung” wird das gemäß Selbsteinschätzung erreichte Kompetenzniveau in Beziehung zum zu erreichenden Zielkompetenzniveau gesetzt. Dazu wird die 10-stufige Ordinalskala in Prozentwerte transformiert (Verrechnungsvorschrift im Anhang 1 [Anh. 1], Tabelle 2A). Pro Person wird für jeden Messzeitpunkt für jede der drei Kompetenzgruppen der Mittelwert der Lernzielerreichung berechnet. Benannt sind die Kennwerte gemäß folgendem Muster: DLZE-K (x): Durchschnittliche Lernzielerreichung in % für Ausbildungsinhalte mit dem Zielniveau „Kenntnis“ zum Erhebungszeitpunkt (x). Weiters wird der Wert „DLZE-Gesamt(x)” als durchschnittliche Lernzielerreichung in % für alle Ausbildungsinhalte zum Erhebungszeitpunkt (x) berechnet. Der Wert von 100% wird erreicht, wenn für alle Ausbildungsinhalte einer Gruppe das definierte Zielniveau als erreicht eingeschätzt wurde. Je weiter die Werte von 100% abweichen, desto mehr Ausbildungsinhalte wurden aus Sicht des TÄ noch nicht auf dem vorgesehenen Zielniveau erlernt.

Lernbedarf am Ende der Basisausbildung

Ein Erreichen von >90% der Lernziele in jeder Kompetenzgruppe zum Ende der Ausbildung (9. Monat) wurde im Rahmen der Studie als Kriterium für „Ausbildungsziel erreicht“ definiert. „Lernbedarf“ am Ende der Basisausbildung besteht, wenn in einer oder mehreren der drei Kompetenzgruppen ≤90% der Lernziele erreicht wird (Lernbedarf ≥10%).

Statistische Auswertungen und Analyse

Hypothese 1 und 2: Zur Untersuchung der Hypothesen der Steigerung des subjektiv wahrgenommenen bzw. durch die supervidierenden FÄ wahrgenommenen Erfüllungsgrads des Ausbildungsziels werden für die zwei mal sechs Variablen GE-TÄ bzw. FÄ deskriptive Statistiken (Mittelwert (MW), Standardabweichung (SD), Median, 2. und 3. Quartil) berechnet, ein Box-Plot gezeichnet, sowie die Spearman Rangkorrelation berechnet.

Hypothese 3: Zur Untersuchung der Hypothese der Steigerung der subjektiv wahrgenommen Kompetenz im Ausbildungsverlauf werden für die neun Variablen DLZE-K/E/F (x) deskriptive Statistiken (MW, SD, Median, Quartil) berechnet, Box-Plots pro Kompetenzgruppe erstellt und anhand der drei Kennwerte DLZE-Gesamt (x) die Spearman Rangkorrelation berechnet.

Hypothese 4 und 5: Zur Prüfung dieser Hypothesen werden die Häufigkeiten für die Variable „Ausbildungsziel erreicht“ vs. „Lernbedarf“ am Ende der Basisausbildung in einer Tabelle 1 [Tab. 1] (gesamt und geteilt nach Kliniken) dargestellt.

Für das Datenmanagement wird MS Access 365^® verwendet, für die Datenauswertung MS Excel 365^® und NCSS 2022 Statistical Software. Die Verarbeitung der Daten erfolgt pseudonymisiert, die Auswertungsergebnisse in dieser Arbeit lassen keinen Rückschluss auf eine bestimmte Person zu.

Ergebnisse

Steigerung des Erfüllungsgrads des Ausbildungsziels in der globalen Selbst- und Fremdeinschätzung im Ausbildungsverlauf (Hypothese 1 und 2)

Die deskriptiven Ergebnisse zum Erfüllungsgrad des Ausbildungsziels, eingeschätzt durch TÄ selbst und durch supervidierende FÄ zu den sechs Messzeitpunkten (in den Monaten 2, 3, 5, 6, 8, 9), im Rahmen der Zwischen- bzw. Abschlussevaluierung an den ausbildenden Abteilungen, sind dem Box-Plot in Abbildung 3 [Abb. 3] zu entnehmen (MW und SD im Anhang 1 [Anh. 1], Tabelle 3A). Nach Einschätzung der TÄ steigt der Erfüllungsgrad nicht monoton. Vielmehr ist eine mehrgipflige Entwicklung zu beobachten (siehe Abbildung 3 [Abb. 3], rote Boxen). Nach Wechsel der Abteilung (nach dem 3. und nach dem 6. Monat) korrigieren TÄ die Einschätzung bezüglich des Erfüllungsgrades nach unten. Zwischen den Messzeitpunkten 3, 6 und 9 ist der erwartete Anstieg des Erfüllungsgrads, sowie eine Reduktion der Streuung und eine geringere Anzahl von Ausreißern zu beobachten.

Die Einschätzung der supervidierenden FÄ erfolgt an unterschiedlichen Abteilungen durch verschiedene FÄ. Interessant ist, dass die Einschätzung im 5. und 8. Monat, also nach Abteilungswechsel im Median das gleiche Ergebnis bringt, allerdings mit weniger Ausreißern nach unten im 8. Monat. Am Ende der Ausbildungszeit an der zweiten Abteilung (6. Monat) werden TÄ im Mittel gleich eingeschätzt wie am Ende der Ausbildungszeit an der dritten Abteilung (9. Monat), jedoch mit geringerer Streuung. Die Mittelwerte der Einschätzung durch FÄ zeigen im Verlauf weniger Varianz als die Mittelwerte der Selbsteinschätzungen der TÄ, verlaufen jedoch ähnlich (siehe Abbildung 3 [Abb. 3], blaue Boxen).

Die Spearman Rangkorrelation zwischen Selbsteinschätzung der Erfüllung der Ausbildungsziele (GE-TÄ) und Ausbildungszeit (6 Messzeitpunkte) beträgt r=0.35 (df=880, p<0.001, n=882, r²=0.12, schwacher Effekt). Die Hypothese der Unabhängigkeit zwischen Messzeitpunkten und Selbsteinschätzung (H0) kann damit verworfen werden. Die entsprechenden Ergebnisse für die globale Einschätzung des Erfüllungsgrads der Ausbildungsziele durch FÄ (GE-FÄ) und Ausbildungszeit (6 Messzeitpunkte) sind: r=0.25 (df=880, p<0.001, n=882, r²=0.06, sehr schwacher Effekt), und sprechen ebenfalls für ein Verwerfen der Hypothese der Unabhängigkeit zwischen Messzeitpunkten und Einschätzung.

Subjektiv wahrgenommene Steigerung der Kompetenz im Ausbildungsverlauf (Hypothese 3)

Die deskriptiven Ergebnisse der Selbsteinschätzung zum erreichten Kompetenzniveau pro Kompetenzgruppe (K, E, F) nach 3, 6 und 9 Monaten Basisausbildung sind den Box-Plots in Abbildung 4 [Abb. 4], Abbildung 5 [Abb. 5] und Abbildung 6 [Abb. 6] dargestellt (MW und SD im Anhang 1 [Anh. 1], Tabelle 5A). Für alle drei Kompetenzgruppen ist eine Steigerung der subjektiv wahrgenommenen Kompetenz zu beobachten. Die Lehrinhalte der Gruppe Kenntnis sehen die TÄ bereits nach drei Monaten zu 94% erfüllt, dieser Wert steigert sich auf 99% nach 9 Monaten. Über die drei Messzeitpunkte hinweg nimmt die Streuung ab und Ausreißer werden weniger. Der gleiche Effekt konnte auch für die Kompetenzgruppen Erfahrung (von 87% auf 98%) und Fertigkeit (von 79% auf 93%), dargestellt werden.

Die Spearman Rangkorrelation zwischen Selbsteinschätzung zum erreichten Kompetenzniveau (Gesamtwert alle Ausbildungsinhalte) und Ausbildungszeit (3 Messzeitpunkte) beträgt r=0.39 (df=439, p<0.001, n=441, r²=0.15, schwacher Effekt). Die Hypothese der Unabhängigkeit zwischen Messzeitpunkten und Selbsteinschätzung (H0) kann damit verworfen werden.

Am Ende der Basisausbildung sehen TÄ mehrheitlich das Ausbildungsziel als erreicht an; etwaig wahrgenommener Lernbedarf unterscheidet sich nicht zwischen den einzelnen Kliniken. (Hypothese 4 und 5)

Nach 9 Monaten Basisausbildung sehen TÄ mehrheitlich (74.15%) das Ausbildungsziel als erreicht an. Jedoch nehmen 25.85% der TÄ bei über 10% der Ausbildungsinhalte noch Lernbedarf wahr. Mit 23.08% der TÄ berichten in KDO die wenigsten TÄ-Lernbedarf, mit 29.17% in KLA die meisten TÄ. Die Differenz beträgt 6.09 Prozentpunkte und liegt damit innerhalb der vorab definierten Bandbreite von maximal 10% Differenz (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Die Ausbildung der TÄ erfolgt demnach an den drei Klinken in vergleichbarer Qualität.

Ausführlichere Exploration des Lernbedarfs der TÄ erlauben die Mittelwerte der subjektiv wahrgenommenen Kompetenz pro Kompetenzgruppe K, E, F bzw. Gesamt zum Ausbildungsende (Messzeitpunkt 9, DLZE-K/E/F [9]) pro Klinik, bzw. über alle Kliniken hinweg. Die Mittelwerte zeigen, dass der meiste Lernbedarf bei Zielen der Kompetenzgruppe Fertigkeit gesehen wird. Auch ist die Varianz der subjektiv wahrgenommen Kompetenz für diese Inhaltsgruppe größer als für die Gruppen Kenntnis und Erfahrung.

Diskussion

Im ersten Abschnitt der österreichischen postgradualen Ärzteausbildung, der Basisausbildung im Krankenhaus übernehmen TÄ, unter auf das Können abgestimmter Supervision, Aufgaben in der Patient*innenbetreung. Während des Turnus durch verschiedene Abteilungen sind definierte klinische Basiskompetenzen als Ausgangsbasis für die nachfolgende Facharztausbildung von allen TÄ zu erarbeiten und in unterschiedlichen Kontexten anzuwenden. Die steigende Verantwortung am Arbeitsplatz erfordert von den TÄ regelmäßige subjektive Kompetenzeinschätzung als Grundlage für selbstgesteuertes Lernen und die Annahme von Feedback [7]. Die Längsschnittstudie untersuchte anhand von Selbsteinschätzung erstmals den Effekt des 3x3-Monats-Formats des Turnus im WIGEV auf die Entwicklung fächerübergreifender klinischer Basiskompetenzen, sowie die Bereitschaft der TÄ zur Reflexion des Lernens. Dazu wurden zwei Selbsteinschätzungsskalen des im WIGEV entwickelten „LOGBUCH Basisausbildung“ verwendet [14], [15], [16], [17].

Die globalen Einschätzungen zur Erreichung von Ausbildungszielen, die zu sechs verschiedenen Zeitpunkten vorgenommen wurden, zeigten nach einem Wechsel der Abteilung, der nach dem 3. und 6. Monat erfolgte, in den Monaten 5 und 8 eine Korrektur in den Einschätzungen nach unten. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Selbsteinschätzungen der TÄ in Abhängigkeit von äußeren Faktoren variieren können, was wiederum auf erfolgreiches selbstgesteuertes Lernen hindeutet [8], [9]. Unterschiedliche Anforderungen in den verschiedenen Abteilungen erfordern eine Anpassung in der globalen Beurteilung des eigenen Ausbildungsstandes, was als Effekt der Rotation interpretiert werden kann.

Bei der Interpretation der globalen Einschätzung durch supervidierende FÄ ist zu berücksichtigen, dass auf Grund der Rotationen die Einschätzung eines TÄ durch zumindest drei verschiedene FÄ erfolgt. Sie erfolgt im Rahmen der Zwischen- und der Abschlussevaluierung an jeder Abteilung durch FÄ des WIGEV, die erfahren sind das aktuelle Kompetenzniveau von TÄ in Bezug zum Ausbildungsziel zu setzen. Dies zeigt sich in der geringeren Varianz der Mittelwerte der globalen Einschätzung der Kompetenz von TÄ durch FÄ. Sie liegt zu jedem Zeitpunkt sehr nah an der Einschätzung der TÄ und ist Teil des für die Entwicklung einer korrekten Selbsteinschätzung wesentlichen Feedbacks im Logbuch [7].

Die dritte Hypothese, dass TÄ während der Basisausbildung eine Steigerung ihrer Kompetenz erleben, konnte anhand der Selbsteinschätzung zum erreichten Kompetenzniveau pro Ausbildungsinhalt nach 3, 6 und 9 Monaten bestätigt werden. Die durchschnittliche Lernzielerreichung pro Kompetenzgruppe (K, E, F) steigt im Verlauf der Ausbildung. Nach drei Monaten beträgt die durchschnittliche Zielerreichung für alle drei Kompetenzbereiche 86%, nach neun Monaten steigt sie auf 96%. Diese Ergebnisse entsprechen den Erwartungen, dass eine arbeitsplatzbasierte Ausbildung die Kompetenzen steigert.

Die Hypothesen 4 und 5 befassten sich mit der subjektiven Kompetenz und dem wahrgenommenem Lernbedarf am Ende der Basisausbildung und Unterschieden zwischen den Kliniken. Knapp ¾ der TÄ gaben an >90% der Lernziele subjektiv erreicht zu haben, nehmen also kaum oder keinen Lernbedarf wahr. ¼ nimmt in ≥10% der Ausbildungsinhalte noch Lernbedarf wahr. Dadurch wird die Bereitschaft der TÄ sichtbar sich selbst einzuschätzen und offen Lernbedarf darzulegen [11]. Die Ergebnisse waren in den drei Kliniken ähnlich, was auf eine vergleichbare Qualität der ärztlichen Basisausbildung hindeutet.

Zusammenfassend zeigt die Studie, dass TÄ während der Basisausbildung eine subjektive Steigerung ihrer Kompetenzen erleben und bereit sind eine realistische Selbsteinschätzung vorzunehmen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Selbsteinschätzung der TÄ im Verlauf der Basisausbildung durch äußere Faktoren modifiziert wird. Damit kann das Logbuch als ein Instrument zur Unterstützung selbstgesteuerten Lernens und zur Qualitätssicherung der Ausbildung fungieren. Eine Redundanz von „Klinisch Praktischem Jahr“ (KPJ) im 6. Studienjahr und Basisausbildung kann aus dieser Studie nicht abgeleitet werden, auch wenn die Selbsteinschätzung bereits nach 3 Monaten hohe Werte aufweist.

Limitationen

Mit dieser Feldstudie wurde erstmals die subjektive Kompetenzentwicklung und die Bereitschaft zur Selbsteinschätzung im Verlauf der Basisausbildung, sowie der Effekt der Rotation auf die Selbsteinschätzung dargestellt, allerdings konnten die dahinterliegenden individuellen Mechanismen, sowie der Einfluss von Maßnahmen auf Abteilungs- oder Systemebene auf die Kompetenzentwicklung noch nicht berücksichtigt werden. Eine Limitation der Selbsteinschätzungsmethode ist, dass TÄ aus Angst vor negativen Konsequenzen subjektiven Lernbedarf nicht dokumentiert haben könnten. Die Verfahrensanleitung zur Benutzung des Logbuchs trifft Vorkehrungen, der Angst vor negativen Konsequenzen möglichst keinen Anlass zu geben. Das Logbuch wird von den TÄ selbstständig geführt. Feedback der FÄ, z.B. die globale Einschätzung des Erfüllungsgrads des Ausbildungsziels anhand einer 10-stufigen Skala, wird im Rahmen der Zwischen- und Abschlussevaluierung an den Abteilungen ins Logbuch eingetragen.

Zur vollständigen Darstellung des Entwicklungsverlaufs der Kompetenzentwicklung wäre eine Selbsteinschätzung der Kompetenz vor bzw. zu Beginn der Basisausbildung erforderlich. Ebenso konnte bisher nicht dargestellt werden, hinsichtlich welcher Ausbildungsinhalte TÄ Lernbedarf wahrnehmen und ob ein Zusammenhang zwischen wahrgenommenem Lernbedarf zu Abteilungen und /oder Rotationsmuster besteht. Dies sollte Gegenstand weiterführender Untersuchungen sein.

Schlussfolgerungen

Offene und regelmäßige Selbsteinschätzung der Kompetenz ist eine wichtige Grundlage zur Identifizierung von Kompetenzlücken auf individueller Ebene. Die logbuchgeleitete Basisausbildung mit strukturiertem 3x3 Monatsturnus im WIGEV unterstützt die Entwicklung einer realistischen Selbsteinschätzung, indem Kompetenzen in unterschiedlichen Kontexten einzusetzen sind. Das „LOGBUCH Basisausbildung“ des WIGEV setzt nicht nur gesetzliche Vorgaben um, sondern strukturiert den Aufenthalt an der Abteilung durch didaktische Konzepte zur Ausbildungszielvermittlung und stößt regelmäßige Reflexion der Zielerreichung durch die strukturierten Selbsteinschätzungsaufgaben an. Anhand dieser Aufgaben konnte die Studie die subjektive Entwicklung von Kompetenzen im Verlauf der Basisausbildung darstellen. Darüber hinaus sind Ergebnisse aus der Auswertung dieser Logbücher für den WIGEV als größtem Ausbilder von Ärzt*innen in Österreich informativ zur Weiterentwicklung der Qualität der Basisausbildung. Das „Logbuch Basisausbildung“ mit der Möglichkeit der Dokumentation von Ergebnissen aus strukturierten Ausbildungsaktivitäten könnte als nützliches Werkzeug für selbstgesteuertes Lernen und zur Qualitätssicherung für den Einsatz in anderen Ausbildungskontexten modifiziert werden und so eine Weiterentwicklung der seit 2015 in Österreich bestehenden Stufenausbildung auf übergeordneter Ebene anstoßen.

Gesetzliche Grundlagen der österreichischen Ärzteausbildung

• Ärztegesetz 1998 (ÄrzteG 1998), BGBl. I Nr. 169/1998, [https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblPdf/1998_169_1/1998_169_1.pdf]
• FAQ Ärzte-Ausbildungsordnung, Stand: November 2019, [https://www.aerztekammer.at/aeao-2015]
• ÖÄK_Basisausbildung Ausbildungsbuch. RIS. Zugegriffen 10. Oktober 2021, [https://www.aerztekammer.at/documents/261766/88693/%C3%96%C3%84K_Basisausbildung+Ausbildungsbuch_20151111.pdf/c8fe3753-718f-86a6-8e4b-91c9a57bc3fd]
• RZ_Basisausbildung V1.0. RIS [https://www.aerztekammer.at/basisausbildung]
• Verordnung der Bundesministerin für Gesundheit über die Ausbildung zur Ärztin für Allgemeinmedizin/zum Arzt für Allgemeinmedizin und zur Fachärztin/zum Facharzt (Ärztinnen-/Ärzte-Ausbildungsordnung 2015 – ÄAO 2015), [https://www.ris.bka.gv.at/eli/bgbl/II/2015/147], [https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=20009186]
• Verordnung der Österreichischen Ärztekammer über Kenntnisse, Erfahrungen und Fertigkeiten in der Ausbildung zur Ärztin für Allgemeinmedizin/zum Arzt für Allgemeinmedizin und zur Fachärztin/zum Facharzt, sowie über die Ausgestaltung und Form der Rasterzeugnisse, Prüfungszertifikate und Ausbildungsbücher (KEF und RZ-V 2015), [https://www.aerztekammer.at/documents/261766/417698/KEF_RZ+VO+2015+3_ueWB_Nov+2019-12-13+Beschl+140.+VV_konsolidiert+samt+allen+Anlagen.pdf/a999fc10-7fad-ed7e-9aee-b58c87d31eb4?t=1576754313029]

ORCIDs der Autor*innen

• Gudrun Khünl-Brady-Ertl: [0009-0002-1639-9215]
• Reinhard Oeser: [0009-0000-8343-6368]
• Michaela Wagner-Menghin: [0000-0003-1645-7577]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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[15] Asenbaum J, Khünl-Brady-Ertl G, Oeser R, Rauschmeier M, Seemann-Hlawati B, Varga K, Wicke C. LOGBUCH Basisausbildung (Version 1). Wien: Wiener Krankenanstaltenverbund; 2015.
[16] Asenbaum J, Khünl-Brady-Ertl G, Oeser R, Rauschmeier M, Seemann-Hlawati B, Varga K, Wicke C. LOGBUCH Basisausbildung (Version 2). Wien: Wiener Krankenanstaltenverbund; 2017.
[17] Asenbaum J, Kemetzhofer P, Khünl-Brady-Ertl G, Oeser R, Plefka S, Rauschmeier M, Seemann-Hlawati B, Varga K, Wicke C. LOGBUCH Basisausbildung (Version 3). Wien: Wiener Krankenanstaltenverbund; 2019.

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Anhänge

Anhang 1	Ergänzende Tabellen (Anhang_1.pdf, application/pdf, 194.7 KBytes)