[Faculty Development Initiatives in Medical Education in German-Speaking Countries: II. Needs Assessment and Quality Criteria]

 Maria Lammerding-K?ppel ¹
G?tz Fabry ²
Matthias Hofer ³
Falk Ochsendorf ⁴
Christian Schirlo <sup>5

1</sup> Gesellschaft f?r Medizinische Ausbildung, GMA-Ausschuss Personal- und Organisationsentwicklung f?r die Lehre, Universit?t T?bingen, Medizinische Fakult?t, Kompetenzzentrum f?r Hochschuldidaktik in Medizin Baden-W?rttemberg, T?bingen, Deutschland
² Gesellschaft f?r Medizinische Ausbildung, GMA-Ausschuss Personal- und Organisationsentwicklung f?r die Lehre, Albert-Ludwigs-Universit?t Freiburg, Medizinische Fakult?t, Abteilung f?r Medizinische Psychologie, Freiburg, Deutschland
³ Gesellschaft f?r Medizinische Ausbildung, GMA-Ausschuss Personal- und Organisationsentwicklung f?r die Lehre, Heinrich-Heine-Universit?t D?sseldorf, Medizinische Fakult?t, Anatomisches Institut II, Arbeitsgruppe Medizindidkatik, D?sseldorf, Deutschland
⁴ Gesellschaft f?r Medizinische Ausbildung, GMA-Ausschuss Personal- und Organisationsentwicklung f?r die Lehre, J.W. Goethe-Universit?t Frankfurt/Main, Klinikum, Zentrum Dermatologie und Venerologie, Frankfurt/Main, Deutschland
⁵ Gesellschaft f?r Medizinische Ausbildung, GMA-Ausschuss Personal- und Organisationsentwicklung f?r die Lehre, Universit?t Z?rich, Mediznische Fakult?t, Studiendekanat, Z?rich, Schweiz

Abstract

In recent years, quality management of didactic skills of medical teachers has gained increasing relevance, predominately triggered by rising external pressure. Meanwhile, a consensus is reached that a professional training in pedagogical methods and didactic skills is essential for medical teachers in UGME and PGME.

A triple series of articles intends to provide not only a brief overview, but also detailed argumentative support concerning pedagogical aspects of medical education, the conceptual design and the implementation of faculty development programs in medical education. Additionally the important topic of how the effectiveness of staff development programs can be demonstrated will be addressed. The goal of the first article was to outline the actual situation, conditions and acknowledgment of teacher's training programs in German-speaking countries. The second article focuses on the needs assessment and on quality criteria of a systematic and comprehensive teachers' training.

The most urgent necessity is the preparation of faculty members that cover the daily teaching routine. The teachers require a broad range of teaching and learning strategies that can be used in diverse settings and that enable them to fulfill their multiple roles more efficiently and effectively. Both medical school and students demand for qualified teachers; and faculty members call for professional opportunities to acquire the essential teaching skills and tools. Modular-designed training programs are necessary, which keep at least national minimal standards: A catalogue of quality criteria for such training programs has been defined and already implemented in Baden-W?rttemberg, and partly in North-Rhine-Westfalia. These criteria are described to make them adoptable for other places.

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Zielsetzung und Fragestellung

Angesichts der wachsenden Bedeutung einer p?dagogisch-didaktischen Qualifizierung f?r Lehrende in der Medizin und der derzeitigen Un?bersichtlichkeit entsprechender Aus- und Weiterbildungsangebote m?chte die GMA Orientierungshilfen zur Qualit?tssicherung und -entwicklung von medizindidaktischen Qualifizierungsprogrammen geben. Der Auf- und Ausbau einer strukturierten, hochwertigen Qualifizierung f?r Lehrende in der Medizin ist im Interesse der medizinischen Fakult?ten (als Anbieter, Tr?ger, Abnehmer der Absolventen) und der Lehrenden als Nutzer. Beide Seiten profitieren von transparenten, bez?glich Form und Inhalt definierten und standardisierten Programmen.

Im ersten Teil dieser Artikelserie wurden die Hintergr?nde dieser Entwicklung beleuchtet sowie eine orientierende Bestandsaufnahme der aktuellen Qualifizierungsm?glichkeiten im deutschsprachigen Raum erstellt und mit der internationalen Lage verglichen. Im zweiten Teil werden folgende Fragen beleuchtet:

1. Welcher grunds?tzliche Ausbildungsbedarf besteht ?berhaupt an den medizinischen Fakult?ten?
2. Welches sind die Mindestanforderungen an ein strukturiertes hochschuldidaktisches Qualifizierungsprogramm f?r Lehrende in der Medizin?

Methodik

Das methodische Vorgehen zur Sammlung der Informationen sowie die Grundlagen zur Bewertung der Daten wurden bereits in Teil I beschrieben. Umfangreiche Internet- und Literaturrecherchen sowie der Abgleich mit Ergebnissen aus Empirie und lehrbezogenen Wissenschaften spiegeln den gegenw?rtigen Wissensstand zu medizin- und hochschuldidaktischen Qualifikationsma?nahmen wieder.

Ergebnisse

1. Welcher grunds?tzlicher Ausbildungsbedarf besteht an den medizinischen Fakult?ten?

Die medizinischen Fakult?ten ben?tigen Lehrende, die auf unterschiedlichem Niveau f?r die Lehraufgaben qualifiziert sind. Dies sind:

1. Personal f?r die praktische Umsetzung des t?glichen Unterrichts f?r Studierende und
2. besonders ausgebildete Ressourcenpersonen, die kompetent Spezialaufgaben ?bernehmen k?nnen wie z.B. Ausbildung der Lehrenden, Lehr- und Pr?fungsentwicklung sowie deren Organisation, Curriculum-Entwicklung, Beratung in Lehrfragen und in der Ausbildungsforschung [1]. Da diese Spezialisten meistens in einem postgraduellen Masterstudiengang (z.B. "Master of Medical Education" (MME)) qualifiziert werden, sind die prinzipiellen Anforderungen an Umfang und Leistungen f?r diese Gruppe recht gut definiert.

Die zuerst genannte Gruppe der "t?glich" Lehrenden hat rein quantitativ betrachtet sicherlich die gr??te Bedeutung f?r die praktische Lehre; hier besteht in den Fakult?ten der gr??te Nachholbedarf an Qualifizierung. Lehrende sollten eine breit angelegte Basisausbildung in Medizindidaktik haben, das hei?t, sie sollten ?ber ein allgemeines p?dagogisch-didaktisches Grundwissen, insbesondere ?ber neuropsychologische Kenntnisse zum Lernen verf?gen und in allen medizin-relevanten Lehrkompetenzen ausgebildet sein. Schl?sselthemen sind nicht nur konventionelle Lehrformen wie Vorlesung, Seminar und Unterricht am Krankenbett (nach wie vor dominant verbreitet), sondern auch Trends in reformorientierten Lehr- und Pr?fungsmethoden. Wegen der hohen Mobilit?t der Lehrenden sollte es letztlich gleichg?ltig sein, ob die Lehrqualifikation an einer eher traditionellen Fakult?t oder einer eher reformorientierten Institution erworben wurde. Lehrende sollten sich auch nicht nur auf ausgew?hlten Themenschwerpunkten entsprechend ihrer aktuellen Lehrverantwortlichkeiten beschr?nken k?nnen (z.B. Unterricht in Kleingruppen, Bedside-Teaching, POL). Idealerweise sollten langfristig alle Lehrenden eine angemessene Grundqualifizierung erfahren haben. Ohne Zweifel ist es empfehlenswert, m?glichst rasch eine so genannte kritische Masse an gut ausgebildeten Lehrenden in der Fakult?t einzusetzen.

Diese ?berlegungen implizieren, dass qualitative und quantitative Mindestanforderungen definiert und vereinbart werden m?ssen. ?ber diese Mindestanforderungen hinaus sind die verschiedenen Anbieter in der Ausgestaltung frei und k?nnen ihr eigenes Profil entwickeln. Wer sich als Lehrende/r ?ber solche allgemein g?ltigen Minima hinaus noch weiter qualifizieren will, sollte sp?testens in einer Aufbaustufe die M?glichkeit zur individuellen Schwerpunktbildung haben. So k?nnen pers?nliche St?rken und Interessen ausgebaut oder Fertigkeiten ?ber die bereits bestehenden St?rken hinaus gezielt erworben werden (individuelles Lehrprofil). Ein solcher Ansatz bietet f?r Lehrende und Fakult?ten den Vorteil, dass eine Grundqualifikation berechenbar ist, dar?ber hinaus aber Personen mit einem passenden Lehr- und Erfahrungsprofil gezielt ausgebildet, angeworben und eingesetzt werden k?nnen (-> gezielte Fakult?tsentwicklung).

Fazit:

Der Hauptbedarf besteht in der Qualifizierung der den t?glichen Unterricht durchf?hrenden Lehrenden. Diese ben?tigen in einem modularen System angebotene Basis- und darauf aufbauend spezielle Qualifizierungsm?glichkeiten.

2. Welches sind die Mindestanforderungen an ein strukturiertes hochschuldidaktisches Qualifizierungs-Programm f?r Lehrende in der Medizin?

Die folgenden Empfehlungen beziehen sich auf die Ausgestaltung einer fachbezogenen hochschuldidaktischen Weiterbildung an den medizinischen Fakult?ten. Sie stellen Mindestanforderungen dar, die dar?ber hinaus Raum zur freien Gestaltung lassen. Sie umfassen Zielsetzung und Adressaten, Studieninhalte und Themenfelder, Umfang, Struktur und Lernformate sowie Qualit?tssicherungsma?nahmen und beschreiben w?nschenswerte Charakteristika der Qualifizierungsangebote.

Die hier charakterisierten Qualifizierungsprogramme richten sich zun?chst an den wissenschaftlichen Nachwuchs. Unabh?ngig davon sollten sie nat?rlich auch f?r bereits erfahrene Hochschullehrer/innen, die ihre Lehre ?berdenken und aktualisieren m?chten, offen stehen. Die GMA weist jedoch ausdr?cklich darauf hin, da? dar?berhinaus zur kontinuierlichen Weiterbildung bereits erfahrener Hochschullehrer und -lehrerinnen inhaltlich angepasste Angebote ("postgraduate" Programme) entwickelt werden sollten.

2.1. Zielsetzung

Ziel der medizindidaktischen Aus- und Weiterbildung im Sinne dieser Empfehlungen ist es, die Kompetenzen zu f?rdern, die Lehrende an den medizinischen Fakult?ten zur professionellen Ausgestaltung ihrer Lehraufgaben und -rollen [2], [3], [4] ben?tigen, und f?r didaktische Fragen zu sensibilisieren. Dazu gilt es, das didaktische Wissen und die Handlungsm?glichkeiten der Lehrenden auf der Grundlage wissenschaftlicher Ergebnisse und praktischer Erfahrungen entsprechend internationaler Standards zu vergr??ern und einen Erfahrungs- und Meinungsaustausch unter den Lehrenden anzuregen. Pr?misse ist, den Fokus der Lehrangebote und -arrangements von der Dozentenzentrierung auf das aktive Lernen der Studierenden zu wechseln ("shift from teaching to learning"). Insbesondere gilt es, die medizinische Ausbildung im Sinne des praxis- und, problemorientierten, interdisziplin?ren und integrativen, studentenzentrierten Lernens und Lehrens stetig weiterzuentwickeln und qualitativ zu verbessern.

In ?bereinstimmung mit internationalen Trends ist ein diesen Zielen zweckm??iges Qualifizierungsprogramm durch die in Tabelle 1 [Tab. 1] aufgef?hrten Merkmale gekennzeichnet.

2.2. Adressaten

Medizindidaktische Qualifikationsma?nahmen k?nnen auf unterschiedlichen Ebenen f?r verschiedene Zielgruppen angeboten werden, womit auch unterschiedliche inhaltliche Akzente gesetzt werden k?nnen (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

2.3. Gesamtumfang

In Anlehnung an OECD-?bliche Kriterien sowie nationale und internationale Entwicklungen umfasst das Weiterbildungsprogramm insgesamt mindestens 200-240 Unterrichts- oder Arbeitseinheiten. Eine Unterrichtseinheit (UE) entspricht 45 Minuten. Gez?hlt werden zum Beispiel auch Praxisprojekte wie Lehrhospitation und begleitete Lehrpr?sentation sowie eine strukturierte Vor- und Nachbereitung. Eine Umrechnung in ECTS-Punkte (European Credit Transfer and Accumulation System) ist notwendig.

2.4. Struktur: Modularer Aufbau

F?r die Abstimmung der Angebote und zur F?rderung der gegenseitigen Anschlussf?higkeit ist eine geeignete Modularisierung hilfreich. Dies erleichtert die wechselseitige Anerkennung der Weiterbildungsangebote und erweitert die Kombinationsm?glichkeiten einzelner Module ?ber die Standortgrenzen hinaus. Die Weiterbildungsangebote sind in thematische Einheiten gegliedert, die zwei Modulen von 120 bzw. 80 UE (Unterrichtseinheiten) zugeordnet sind. Diese Aufteilung ist in Baden-W?rttemberg und Nordrhein-Westfalen bereits verabschiedet worden, auch in Bayern werden derzeit strukturierte medizindidaktische Qualifizierungen aufgebaut (z.B. Medizinische Fakult?t Regensburg), in denen der Umfang von 120 UE f?r das Basismodul ebenfalls umgesetzt ist. Auch die Medizinische Hochschule Hannover schreibt 200 UE f?r das Zertifikat vor.

Jede Qualifikationsstufe schlie?t f?r sich mit einem Qualifikationsnachweis ab.

• Modul I: Das Basismodul ("Basiskurs") f?hrt zur Medizindidaktischen Qualifikation I.
• Modul II: Das Aufbaumodul zur Vertiefung und Erg?nzung f?hrt zur Medizindidaktischen Qualifikation II.

Das Basismodul (insgesamt 120 UE ? 45 min) umfasst (1.) mindestens zwei geblockte Pr?senzkurse einschlie?lich strukturierter Vorbereitung, sowie (2.) mit den Pr?senzkursen kombinierte Praxisphasen zum Transfer des Gelernten in die "Lehrwirklichkeit" inklusive Evaluation und Reflexion.

Die Lehrenden beraten sich gegenseitig (ggf. unterst?tzt von Experten, auch online-Beratung), hospitieren gegenseitig im Unterricht und erhalten konstruktives Feedback von kollegialer und Expertenseite und m?glichst auch aus studentischer Sicht. Die Erfahrungen werden dokumentiert.

Die Teilung des Basismoduls in mindestens zwei oder mehr Pr?senzkursen mit zwischengeschalteten Praxisphasen ist aus mehreren Gr?nden sinnvoll: (1.) Der Transfer des Gelernten in die Praxis kann im darauf folgenden Pr?senzkurs reflektiert werden; (2.) die Sensibilisierung f?r medizindidaktische Fragen w?hrend des ersten Blocks f?hrt zu einer gesch?rften Wahrnehmung der eigenen Lehrwirklichkeit, die ebenfalls den Lernprozess im folgenden Kursblock vertieft; (3.) wichtige inhaltliche Aspekte k?nnen in den Pr?senzmodulen wiederholt werden, was die Nachhaltigkeit des Gelernten erh?ht; (4.) erfahrungsgem?? sind insbesondere f?r die klinisch t?tigen Dozenten l?nger als drei Tage dauernde Pr?senzseminare schwerer mit dem Klinikalltag zu vereinbaren.

Das Aufbaumodul (insgesamt 80 UE) dient der Vertiefung und Erg?nzung der Themen des Basismoduls, da die erforderlichen komplexen Lehrkompetenzen selbstverst?ndlich nicht umfassend in der Basisqualifikation erworben werden k?nnen (Beispiel Pr?fungskompetenz). Deshalb soll einerseits ein Mindestpflichtanteil an Erg?nzungskursen belegt werden, deren Inhalte je nach Bedarf und Interessen von den Lehrenden gew?hlt werden k?nnen. Andererseits besteht die M?glichkeit UE-?quivalente f?r andere Leistungen anerkannt zu bekommen, zum Beispiel f?r fundiert ausgearbeitete Lehrprojekte, f?r wissenschaftliche Publikationen zu medizindidaktischen Themen oder f?r ein Lehrportfolio (eine nach bestimmten Kriterien ausgearbeitete Dokumentation und Reflexion der eigenen Lehrt?tigkeit). Insgesamt besteht damit f?r die Lehrenden in der Aufbaustufe die M?glichkeit, pers?nliche Schwerpunkte zu setzen und so ein individuelles Lehrprofil zu entwickeln.

2.5. Formate

Themen der hochschuldidaktischen Weiterbildung, insbesondere Outcome-orientierte Ans?tze waren bislang nur h?chst selten im Fokus relevanter Forschung. Zur lerntheoretischen Begr?ndung werden seit den siebziger Jahren im Wesentlichen Ergebnisse aus der kognitiven Psychologie, insbesondere auch Prinzipien der Erwachsenenbildung (z.B. Knowles 1988 [5]) und des experimentellen Lernens (z.B. Kolb 1984 [6], [7]), herangezogen, unterst?tzt insbesondere durch Befunde aus dem neuropsychologischen Bereich. Voraussetzung f?r eine effektive Lehre ist der "shift" vom Lehren zum Lernen. Die ausschlie?lich theoretische Vermittlung von Kenntnissen reicht erfahrungsgem?? nicht aus, um das erw?nschte Lehrverhalten langfristig aufzubauen. Hier empfiehlt sich ein auf praktisches Ein?ben ausgerichtetes Programm, also eine Weiterbildung auf der Basis des "learning by doing" mit Verbindung zu pers?nlichen Erfahrungen und Vorwissen. Die bewusste Wahrnehmung, Durchf?hrung und Reflexion von Lehrverhalten stehen dabei im Vordergrund. Die im Kurs angewandten Lehrmethoden entsprechen deshalb weitgehend den Methoden, die die Lehrenden sp?ter in ihren Veranstaltungen anwenden sollen ("Modellernen"). Ziel ist, die Kursteilnehmer/innen m?glichst aktiv in den Unterricht einzubinden und aus der Passivit?t der Konsumentenrolle herauszuholen. Deshalb wird der Anteil des Frontalunterrichts in Form von Vortr?gen recht kurz gehalten und m?glichst viele aktivierende Unterrichtsformen eingesetzt. Die Lehrenden experimentieren und erleben durch die eigenen praktischen Erfahrungen die Vor- und Nachteile der verschiedenen Methoden und ihre Einsatzm?glichkeiten. Die Vermittlung von theoretischen Informationen hat dem gegen?ber eher einleitende und erg?nzende Funktion. In der Regel wird die Weiterbildung durch Zusendung von Studienmaterialien unterst?tzt.

Nach dem aktuellen Informationsstand werden hochschul- und medizindidaktische Qualifizierungsprozesse vor allem in folgenden Formaten organisiert [8], [9], [10], [11], [12], [13], [14]:

• Pr?senzveranstaltungen in Form von Kurs, Workshop oder Training. Sie sind insbesondere gepr?gt durch eine ausgewogene Mischung aus theoretischem Input und praktischen ?bungen, durch direkte Kontakte mit Trainer/innen und Kolleg(inn)en, durch Erfahrungs- und Ideenaustausch, durch das Beobachten guter Praxisbeispiele bei Kolleg(inn)en und Trainer/innen, durch das eigene Experimentieren mit neuen Methoden in einem gesch?tztem Rahmen. Bez?glich der Dauer sind ein- bis mehrt?gige Kurse ?blich. Im deutschsprachigen Raum sind zweit?gige Workshops am weitesten verbreitet (vgl. auch online-Pr?sentation der Programme von Hochschuldidaktikzentren). Der Vorteil von Blockkursen ist, dass eine l?ngere gesicherte Zeitspanne die Auseinandersetzung mit Lehrfragen f?rdert. Mehrt?gige Klausuraufenthalte verhindern die Ablenkung durch Klinik- und Forschungsangelegenheiten und scheinen f?rderlich f?r die Entwicklung einer Corporate Identity, sie sind allerdings kostenintensiv. Durch den Einsatz von Microteaching mit Video-Feedback kann in der Regel eine markante ?nderung des Verhaltens, auch des Lehrverhaltens erreicht werden; sie scheint dauerhaft und wird auch in andere Kontexte ?bertragen.
• Kurzveranstaltungen wie z.B. Vortr?ge und Seminare scheinen geeignet zu sein, um Wissen zu vermitteln, bewirken aber nicht die angestrebte ?nderung im Lehrverhalten.
• Pr?sentationen von Lehrveranstaltung als Praxisprojekt: Planung, didaktische Begr?ndung und Durchf?hrung realer Lehrveranstaltungen mit anschlie?ender Reflexion und mit didaktischer Begleitung.
• Praxishospitationen, Praxisberatungen: kollegiales Coaching und Beratung in individueller oder kollegialer Form, mit oder ohne professionelle Unterst?tzung bzw. Anleitung in realen Lehrveranstaltungen.
• Projektlernen im Sinne von Lehrprojektskizzen: Entwicklung neuer oder ?berarbeitung bereits bestehender Lehrveranstaltungen unter Einbindung des Gelernten, Mitarbeit bei der Curriculum-Entwicklung, Einbindung neuer Pr?fungsmethoden - jeweils begleitet durch eine didaktische Beratung. Eine kontrollierte und begleitete Bearbeitung einer Lehrveranstaltung unterst?tzt ein experimentelles Veranstaltungsdesign.
• Selbststudium durch Literaturstudium und/oder Einsatz neuer Medien, kontinuierliche (Weiter-)Arbeit an den eigenen Lehrveranstaltungen.
• Lehrportfolio: Informelles Lernen in der Lehrpraxis, das dokumentiert und reflektiert wird, anschlie?end einer didaktischen Bewertung unterzogen wird.
• Mentoring und on-the-job learning. Positive Erfahrungen werden insbesondere aus USA berichtet. Aus Gro?britannien liegen zum Teil widerspr?chliche Fallstudien vor. Durch die 1:1-Konstellation sind hohe personelle Ressourcen zur qualifizierten Betreuung erforderlich, ?ber die wir im deutschsprachigen Raum in der Regel (noch) nicht verf?gen. Deshalb stellt dieses Format derzeit eher eine Randerscheinung dar.

Die genannten Formate k?nnen f?r sich allein oder in Kombination eingesetzt werden. Nationale und internationale Erfahrungen zeigen, dass gerade die Kombination aus zweit?gigen oder l?ngeren Pr?senzkursen mit nachfolgenden Praxisphasen, deren Erfahrungsgehalt im Hinblick auf medizindidaktische Aspekte gezielt reflektiert wird, nachhaltige Lernerfolge bringen.

2.6. Studieninhalte / Thematische Schwerpunkte

Aus dem Ziel der medizindidaktischen Weiterbildung, Lehrkompetenzen zur professionellen Ausgestaltung der Lehraufgaben und -rollen zu f?rdern, ergeben sich die thematischen Schwerpunkte f?r die Qualifikationsma?nahmen. Die Inhalte des Basismoduls sollten im Sinne eines Kerncurriculums ?berall vergleichbar sein, um eine gute medizindidaktische Grundausbildung f?r alle Lehrenden unabh?ngig von standortspezifischen Gegebenheiten und aktuellem Aufgabenbereich zu gew?hrleisten. Wie und mit welcher Gewichtung diese Inhalte in den Pr?senzkursen und Praxisphasen repr?sentiert sind, bleibt aber letztendlich der Entscheidung und den Bed?rfnissen des Anbieters ?berlassen. Die Umsetzung der genannten Themen in ein strukturiertes Qualifizierungsangebot kann am Beispiel des vom Kompetenzzentrum f?r Medizindidaktik Baden-W?rttemberg angebotenen Basiskurses sowie seines Aufbauprogramms nachvollzogen werden (http://www.medidaktik.de).

In ?bereinstimmung mit der internationalen Literatur sollten die in Tabelle 3 [Tab. 3] aufgef?hrten Themenschwerpunkte bereits im Basismodul zumindest einf?hrend ber?cksichtigt werden. In der Aufbaustufe k?nnen diese Themen dann vertieft und erg?nzt werden.

Ber?cksichtigt werden sollten dar?ber hinaus insbesondere ?bergeordnete Aspekte wie die Heterogenit?t von Lernergruppen (z.B. hinsichtlich Vorwissen, praktischen Erfahrungen), die Gender-Thematik (z.B. hinsichtlich gruppendynamischer Aspekte) und interdisziplin?re Lehre (z.B. Team-Teaching unter Beteiligung von Dozenten unterschiedlicher Disziplinen). Au?erdem darf nicht vergessen werden, dass medizindidaktische Qualifikationsma?nahmen wie alle Prozesse der Aus-, Weiter- und Fortbildung auch mit Pers?nlichkeitsentwicklung verbunden sind. Deshalb m?ssen sie auch Elemente enthalten, die zur Selbst- und Rollenreflexion anregen. Angesichts der vielf?ltigen Anforderungen, denen sich die meisten Teilnehmer in Patientenversorgung, Wissenschaft und Lehre gegen?ber sehen, sollten schlie?lich auch Aspekte des Selbst- und Zeitmanagements zur Sprache kommen.

2.7. Qualit?tsentwicklung und -sicherung

Die Institutionalisierung und Zertifizierung einer medizindidaktischen Qualifizierung wird nur dann nachhaltig gelingen, wenn auch die professionelle Medizindidaktik selbst nach dem Prinzip des "Scholarship of teaching" verf?hrt und die Qualit?t ihrer Arbeit st?ndig nach Struktur, Prozess und Outcome ?berpr?ft.

Nicht alle Faktoren, die die Gesamtqualit?t eines hochschuldidaktischen Weiterbildungsangebots bestimmen, k?nnen vom Anbieter abgesichert bzw. weiterentwickelt werden. Zu den beeinflussbaren Faktoren geh?ren insbesondere die strukturelle Qualit?t, die Qualit?t der personellen Ressourcen und der Support-Strukturen sowie die Programmqualit?t. Die Veranstaltungsqualit?t steht und f?llt mit der Qualit?t der Trainer/innen; diese bed?rfen deshalb einer sorgf?ltigen Auswahl bez?glich ihres Qualifizierungsprofils. Insbesondere die Transferqualit?t liegt hingegen vorwiegend in den H?nden der Kursteilnehmer/innen.

Zuk?nftig m?ssen die Instrumentarien zur Qualit?tssicherung bzw. -entwicklung weiter ausbaut sowie Indikatoren und Verfahren abgestimmt werden. Insbesondere wird es darum gehen, die medizindidaktische Weiterbildung durch Evaluation und Wirkungs- bzw. Umsetzungsforschung zu begleiten.

Schlussfolgerung

Zunehmende externe Anforderungen sowie die Konkurrenzsituation der Fakult?ten f?rdern die Entwicklung und Verbreitung qualifizierter medizindidaktischer Kurse. Es gibt schon jetzt zahlreiche Angebote, die, mit wenigen Ausnahmen wie in Baden-W?rttemberg und NRW, sowohl bez?glich des Inhalts als auch des Umfangs sehr heterogen sind. Insbesondere die aktiv Lehrenden brauchen das Handwerkszeug, das ihnen erlaubt, ihre verschiedenen Lehraufgaben effizienter zu bew?ltigen. Zur Umsetzung dieser berechtigten Anspr?che sowohl seitens der Fakult?t und der Studierenden an qualifizierte Lehrende als auch der Lehrenden an ad?quat qualifizierende Kurse, sind modular aufgebaute Programme n?tig, die eine zumindest national qualitativ und quantitativ vergleichbare Ausbildung gew?hrleisten. Anforderungen an derartige Kurse sind bereits definiert und lokal umgesetzt. Es gilt nun, diese auf breiter Basis in die Praxis zu implementieren.

Ausblick

In Teil III werden Fragen der konkreten praktischen Umsetzung und Institutionalisierung wie auch daraus resultierende Ergebnisse und Erfahrungen im Mittelpunkt stehen. Hierbei sind zwangsl?ufig auch Kosten-Nutzenabsch?tzungen bedeutsam. Unumg?nglich ist in diesem Zusammenhang die Auseinandersetzung mit der Frage nach der (methodischen) Messbarkeit des Erfolgs.

Hinweis

Steinert Y, Mann K, Centeno A, Dolmans D, Spencer J, Gelula M, Prideaux D. BEME Guide NO 8: A systematic review of faculty development initiatives designed to improve teaching effectiveness in medical education. Med Teach. 2006;BEME Guide No 8: im Druck. Zug?nglich unter: http://www.bemecollaboration.org/bemebibl.htm.

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Literatur

[1] Davis MH, Karunathilake I, Harden RM. AMEE Education Guide No. 28: The development and role of departments of medical education. Med Teach. 2005;27:665-675.
[2] Harden RM, Crosby J. AMEE Educational Guide No. 20: The good teacher is more than a lecturer: the twelve roles of the medical teacher. Med Teach. 2000;22:334-347.
[3] Hesketh EA, Bagnall G, Buckley EG, Friedman M, Goodall M, Harden RM, Leighton-Beck L, McKinley P, Newton R, Oughton R. A framework for developing excellence as a clinical educator. Med Educ. 2001;35:555-564.
[4] Benor DE. Faculty development, teacher training and teacher accreditation in medical education: Twenty years from now. Med Teach. 2002;22:503-512.
[5] Knowles MS. The modern practice of adult education. From Pedagogy to Androgogy. New York/ NY: Cambridge Books; 1988.
[6] Kolb DA. Experimental learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs/NJ: Prentice-Hall; 1984.
[7] Barrows LC, Barblan A, FAyant C, O?Mahony MA. European Agenda for Change for Higher Education in the XXIst Century. Results of the European Regional Forum in Palermo. In: CRE/UNESCO-CEPES. A European Agenda for Change for Higher Education in the XXIst Century. Bucharest, Paris, Geneva: Europ?ische Rektorenkonferenz CRE . 1997:11ff.
[8] Baroffio A, Kayser B, Vermeulen B, Jacquet J, Vu NV. Improvement of tutorial skills: an effect of Workshops or experience? Acad Med. 1999;74(10 Suppl):75-77.
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[10] Reid A, Stritter FT, Arndt JE. Assessment of faculty development program outcomes. Fam Med. 1997;29(4):242-247.
[11] Rust C. The impact of educational development workshops on teachers' practice. Int J Acad Develop. 1999;3(1).
[12] Schreurs ML. The improvements of students' skills in a problem-based curriculum. In Rust C. Improving Student Learning: Improving Students as learners. Oxford: Oxford Centre for Staff and Learning Development; 1998.
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[14] Berendt B. Academic Staff Development (ASD) als Bestandteil von Qualit?tssicherung und -entwicklung. Zum aktuellen Stand hochschuldidaktischer Aus- und Weiterbildung. In: Berendt B, Voss HJ, Wildt J. Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin: Raabe Fachverlag f?r Wissenschaftsinformation; 2002.